Espaço e Forma nos Anos Iniciais

Porque ensinar espaço e forma nos anos iniciais?

A eletiva de Matemática nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental I, iniciou com um questionamento importante para compreendermos e dar sentido ao ensino da Geometria nos Anos Iniciais: Porque ensinar espaço e forma nos anos iniciais?
É fundamental que a criança perceba que o espaço e a forma estão presentes em todos os ambientes em que vive. A Geometria está em todo o lugar. Nesta fase é importante propiciar à criança a visualização, exploração, contato e manuseio de diversos objetos que compõem o universo desses ambientes. A diversidade no modo de tratar a noção de espaço e forma é essencial para facilitar a percepção do mundo em que vive e dos conceitos matemáticos que fazem parte deste mundo.

Aprender Geometria é mais do que aprender conceitos e formas geométricas. O aprendizado da Geometria está ligado ao desenvolvimento de habilidades da criança: de visualização, de verbalização, de raciocínio, de lógica, de aspectos físicos, de organização de espaço, de localização, de percepção, de entendimento, de aplicar conhecimentos adquiridos, de generalizar, de analisar, de sistematizar, de inferir, de formular hipóteses, de deduzir, de refletir e de argumentar.

Existência e Corporeidade

No último bloco proposto pela interdisciplina Corporeidade – Epistemologia do Viver e Aprender discutimos as percepções de Corporeidade em diferentes culturas. Neste módulo o conteúdo nos fez refletir sobre corpo, cérebro, sociedade, estímulos ambientais, aprendizagem, afetividade e conhecimento, sobretudo na forma como tudo isso está interligado.

Esse entendimento de que somos soma e não pedaços que podem ser separados faz com que possamos retomar nosso papel na construção do conhecimento, nossa e de nossos alunos. Se somos tudo aquilo que nos constitui também somos aquilo do que constitui nossa vida e experiência escolar. É aí que estão as regras que cada um de nós estabelece para construir aprendizado.

A consciência de si, do outro, do mundo e das coisas do mundo acontece pela exploração das experiências e do estímulo à curiosidade, aonde errar não é errado e o planejamento faz parte do ato reflexivo. É a através da relação corpo, mundo e existência que os seres humanos se constituem. Perceber o corpo faz perceber a própria existência e o mundo.

É importante que pensemos em afetividade não apenas como conceito de carinho, mas sobre tudo aquilo que nos afeta:

“Afeto diz respeito àquilo que afeta, ao que mobiliza, por isso reporta à sensibilidade, às sensações. Podemos, ainda, referir afeto como ser tomado por atravessado, perpassado, quer dizer: afetado. Esse atravessar, perpassar é o que propriamente dá o caráter de afecção.” (Gomes & Mello, 2010, p.684).

REFERÊNCIAS:

GOMES, C. A. V.& MELLO, S. A. (2010). Educação escolar e constituição do afetivo: algumas considerações a partir da Psicologia Histórico Cultural. Perspectiva, 28(2), 677-694.

RESTREPO, L. C. O Direito à Ternura. Petrópolis: vozes, 1998.

,

A Emoção no Cotidiano Escolar

É fundamental que conheçamos nossos alunos para planejarmos e propormos situações de aprendizagens e que mantenhamos em mente que criança aprende tocando, vivenciando, sendo e experimentando as coisas. Para que o processo de construção de conhecimento ocorra é preciso que haja uma ponte de comunicação entre os sujeitos envolvidos nesse processo.

Essa comunicação só é possível quando se estabelece uma relação de afeto, emoção e ternura entre as partes. Isso implica em percepção e aceitação de si e do outro, de suas expressões, falas, desejos e movimentos. O texto da professora Dra. Maria Luiza Cardinale Baptista: “Emoção e Ternura: A Arte de Ensinar”, nos fala exatamente sobre isso, da relação da emoção e da ternura com a arte de ensinar. Nos acorda para a percepção do outro e da necessidade de encontrar o universo do outro.

Na rotina da Educação Infantil essa constatação fica explícita em muitos momentos, começando pelo acolhimento da criança na escola, no momento em que ela chega e na forma como a criança se despede dos pais e é recebida. Se a criança não sentir que é acolhida com carinho o dia com certeza começará com choro e revolta. Nas primeiras brincadeiras e jogos que se estabelecem em sala, mesmo antes do café da manhã entre as crianças e seus pares, seus afetos e desafetos, no que e a quem a criança aceita e rejeita. Na hora da roda e na liberdade expressão que inclui a linguagem do corpo neste momento tão importante. Na forma como as refeições são servidas às crianças, com imposições ou sugestões. No tom da fala que usamos. Nas permissões ou proibições de movimentos e falas à mesa.

Não podemos esquecer das brincadeiras do pátio e nas relações do brincar que incluem o nosso olhar sobre o brincar e a importância do afeto nesse brincar. Na hora do soninho e no respeito ao tempo e forma de cada descansar. Durante as atividades propostas e na maneira como cada criança realiza e participa do proposto. Nos momentos de higiene que incluem diferenças e diferentes relações. No respeito ou na falta dele em relação à autonomia do ser criança. Na forma como reagimos aos conflitos que surgem entre as crianças, entre nós adultos e as crianças e entre nós e nossos pares. Na consciência que devemos ter de que o olhar também fala e de que o corpo também diz e pode ser forma de prisão ou de comunicação. É portanto fundamental que nos demos conta da necessidade de dar sentido ao que fazemos.

“O que nos caracteriza e diferencia da inteligência artificial é a capacidade de emocionar-mos, de reconstruir o mundo e o conhecimento a partir dos laços afetivos que nos impactam.” (RESTREPO, 1998, p.18)

REFERÊNCIAS:

BAPTISTA, Maria Luíza Cardinale. Disciplinas Teóricas: de entulho de currículo a campo do desejo e autopoiese. In: VI FÓRUM NACIONAL DE JORNALISMO, 2003, Natal. Anais eletrônicos CD ROM.

RESTREPO, Luís Carlos. O Direito à Ternura. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.

A Corporeidade expressa pela Modernidade

                             
               

O material proposto pela Interdisciplina de Corporeidade - Epistemologias e Vivências do Aprender no Fórum Corporeidade na Sociedade Moderna e Pós Moderna é muito rico e requer tempo para leitura que não seja superficial e poder de fato, ser compreendida e interpretada e, de fato, contribuir para nossa formação. Gostei imensamente da combinação de informação que me fez pensar no sentido que estamos dando para a educação a que nos propomos e dentro da qual enfrentamos tantos desafios para compreender os sentidos humanos envolvidos nesse processo.

O vídeo da BBC: O Corpo Humano – O Poder do Cérebro não nos deixa dúvida: É o cérebro que faz de nós o que somos. É ele o responsável por nossos pensamentos e ações. É o comandante dos nossos sentidos.

O texto As formas de percepção e as mudanças culturais, de José Eugênio de Oliveira Menezes, utiliza a teoria de McLuhan “o meio é a mensagem” e a mensagem é a mudança de padrão que esse meio introduz na vida das pessoas. Cada produto que molda uma sociedade acaba por transpirar em todos e por todos os sentidos.  Se o meio é a mensagem e estamos todos e em tudo, impregnados desse meio, porque não usar as novas tecnologias a favor da educação ao invés de evitar o novo ou de lutar contra ele?  Nesse sentido, é necessário reprogramar, tal qual fazemos com os computadores: professores, escolas e gestores.

É sobre isso que nos fala o texto “A metamorfose do aprender na sociedade de informação, de Hugo Assmann, sobre a necessidade da sociedade de informação se tornar uma sociedade aprendente. O papel das novas tecnologias não é o de brigar com o cognitivo, mas ampliar e somar cognitivamente, facilitando experiências de aprendizagens complexas e cooperativas, ajudando a intensificar o pensamento complexo, interativo e transversal, criando novas formas de expandir, multiplicar e ampliar nossa aprendizagem e nossos sentidos.

O ensaio Acadêmico “Emergência da Neuroeducação: a hora e a vez da neurociência para agregar valor à pesquisa educacional”, aponta para a necessidade do uso da Neurociência para identificar melhores formas de ensinar e potencializar melhores resultados, ou seja, os educadores precisam levar em conta o conhecimento construído pela Neurociência para também serem capazes de construir conhecimento.

A Neuroeducação integra três áreas: Psicologia, Educação e Neurociência, ou seja, não basta ensinar, é preciso compreender como o aluno pensa, sente e se motiva. É esse todo que indica o caminho ao professor. A Neuroeducação é isso: uma educação que engloba todos os sentidos. Conforme apontam recentes estudos neuroeducativos realizados por Tokuhama - Espinosa (2010), é possível perceber que “ a aprendizagem recruta a fisiologia completa (o corpo impacta o cérebro e o cérebro controla o corpo). O que nos acorda para o fato de que cérebro e corpo não se separam enquanto aprendemos.

Na EMEI Tio Barnabé estamos sempre confrontando e nos confrontando sobre o uso das tecnologias na escola, quer seja sobre o fato de não disponibilizarmos de recursos, quer seja sobre o fato de não sabermos como utilizar novos recursos e o pouco ou nenhum uso dos recursos que temos disponíveis na escola. Estamos limitados ou estamos limitando aprendizagem?

Abaixo apenas o registro do que a simples oferta do uso livre da máquina fotográfica pôde extrair do olhar e da sensibilidade das crianças. É raro em nossas escolas possibilitar que a criança registre seu fazer. A pintura e a fotografia como expressão corpo e mente. Está aí um exemplo de como os recursos dos quais dispomos ou podemos dispor, podem servir de mediação para construção do conhecimento e ao mesmo tempo, reencantar a educação. Não há como medir a ampliação dos sentidos.

                      
                               

                                    

               
                                           

                                     

      

Dançando na Chuva

O texto “Corporeidade: Uma complexa trama transdisciplinar, de Clézio Gonçalves, invoca em nós educadores uma reflexão necessária sobre a essencial integração de todos os sentidos no processo de construção do conhecimento e também na estrutura das nossas emoções. Fundamenta a lembrança de que a pele é nosso primeiro meio de comunicação humana e de que o tato é nosso mais eficiente protetor, sendo ao mesmo tempo, o que está em nós e o que está fora de nós e faz referência à importância dos significados cativantes e da necessidade de despertar e traduzir o sensorial de forma atraente e perceptiva. 

Nos faz refletir sobre o que fazemos para tornar material a corporeidade sensível no sentido de respeitar a possibilidade dessa corporeidade existir, se permitir e avançar. Até que ponto incentivamos e usamos apenas a linguagem sem o corpo em nossas práticas? Será que compreendemos de fato que corpo e mente são uma unidade integral?

Falamos tanto em aprisionamento do corpo das crianças em nossas escolas, mas poucas vezes buscamos de fato alternativas que permitam novas possibilidades de permitir e libertar o corpo e a consciência de que corpo e mente não estão separados no processo de aprendizagem. Pensemos nos dias de chuva, que quase sempre são vistos por nós adultos como empecilho para o brincar. Porque não usar a chuva para descobrir e aprender novas formas de brincar na escola?

Pensando nisso, organizamos na EMEI Tio Barnabé para o Maternal 2, uma atividade na chuva. As crianças assistiram ao vídeo musical de Genne Kelly “Cantando na Chuva”, interagiram com a natureza, sentiram o vento e os pingos da chuva, dançaram e sapatearam em poças, descobriram a própria imagem refletida no espelho d’água, sentiram a temperatura da água, brincaram de nadar, de fazer ondas, de dançar na chuva e sobretudo descobriram que a chuva não impede o brincar.  Então porque não brincar e dançar na chuva?

“A consciência está rigorosamente ligada aos corpos... daquilo que está acontecendo entre o eu e o não eu. Sem um corpo não haveria este limite e portanto nada para que o sujeito estivesse consciente”. [...] “a consciência está ligada a corpos auto-interessados.” (HUMPREY, 1995, p. 221).

REFERÊNCIAS:

Corporeidade: Uma complexa trama transdisciplinar. In Gonçalves; C. J. S. Corporeidade. Revisão do Conceito. Tese de Doutorado. UNIMEP. 2005  

O que é Corporeidade

Neste Eixo VIII, estou fazendo uma interdisciplina do primeiro semestre: Corporeidade -Epistemologia e Vivências do Aprender. O conhecimento de si mesmo é ponto de partida fundamental para a aprendizagem. O conhecimento começa com o sujeito, pelo sujeito, com o outro e com o mundo. A corporeidade é uma forma de perceber a si e ao mundo numa perspectiva constante de interação e reinvenção constante de si mesmo, do outro e do mundo que nos cerca. O texto de Maturana e Varela em "Ao Pé da Árvore", nos diz que a vida é processo de conhecimento. Somos cognitivos e a vida é cognição, mas vivemos no mundo compartilhando esse mundo com outros seres e aprender não é acumular conhecimentos. A construção do conhecimento requer autonomia, significado, respeito às diferenças, sentido, afetividade e corporeidade.

Tradicionalmente a educação do movimento e tudo que se refere a corporeidade compreende apenas a Educação Física, como se o corpo não existisse em todos os momentos de aprendizagem. Como se pudéssemos separar o cérebro do corpo. Como lidar com isso? Como o educador pode superar a dicotomia corpo e mente/ fazer e compreender?
A corporeidade está diretamente diretamente ligada à liberdade de expressão do corpo. A criança se expressa o tempo todo pelo corpo e em nossas escolas aprendemos  lentamente a aprisionar o corpo. O professor pode desenvolver uma intencionalidade educativa em relação ao movimento, observando os alunos, percebendo suas necessidades, integrando na rotina diferentes possibilidades de ação. É fundamental também, respeitar as diferenças e não estabelecer rótulos.  Essa mudança começa por nós e pela forma como encaramos os movimentos dos nossos alunos como expressão de afetividade, de socialização e de emoção.

REFERÊNCIAS:

Prefácio Ao pé da Árvore (incluindo os subcapítulos: Primeiras Folhas a necessidade de nos conhecermos; Brotos de Inspiração e Folhas Finais) de Maturana e Varela. A árvore do Conhecimento. Palas Athenas, 2003. p. 09 a 57.

Contação de História

                                     

    A Contação de Histórias faz parte da minha própria história. Minha vó materna contava histórias com todos os netos em sua cama. Já meu pai, gostava de contar histórias para os filhos em sua cadeira de balanço. Ouvíamos essas histórias sempre imaginando os personagens e as ações da narrativa. Entre irmãos e primos, essas contações podiam reunir cerca de 12 crianças de diferentes idades. Foi com minha avó e meu pai, que aprendi o quanto as histórias podem ser adaptadas para diferentes faixas etárias e recontadas muitas vezes, sem nunca deixarem de ser interessantes.

   O contador de histórias para crianças pequenas é uma ponte (o meio) entre a literatura (emissor) e a criança (receptor e futuro leitor). A forma de contar história para os pequenos pode atrair leitores ou afastá-los. Como pode um grupo de crianças se interessar por uma história contada s pressas, mal enxergando as ilustrações de um livro, com páginas que viram sem que possam acompanhá-las e quando são impedidas de manifestar suas opiniões e curiosidades? O processo de formação de leitores começa antes da alfabetização e se a Educação Infantil não cumprir seu papel de despertar esse interesse, o Ensino Fundamental terá o árduo trabalho de resgatar leitores. Quem conta história para crianças deve ter em mente, que não é proprietário da história e que ouvir e contar necessita da prática do compartilhar. É isso que faz a história ganhar vida.

      Para os pequenos a história precisa ser saboreada, tocada, sentida. É sobre isso que nos fala a professora Gládis Kaercher no capítulo E por falar em Literatura, do livro Educação Infantil pra que te quero? “Se observarmos atentamente, veremos que é destas práticas, de ouvir e contar histórias, que surge a nossa relação com a Leitura e a Literatura. Portanto, quanto mais acentuarmos no dia-a-dia da Escola Infantil estes momentos, mais estaremos contribuindo para formar crianças que gostem de ler e vejam no livro, na leitura e na Literatura uma fonte de prazer e divertimento.” (pág. 82)

    Convidada a ser a contadora de histórias na Semana da Criança na EMEI Tio Barnabé, perguntei às crianças que história gostariam que eu contasse. Para minha surpresa, a grande maioria escolheu uma história que achei que já tivessem enjoado: “Bruxa Bruxa venha à minha festa”. Decidida a surpreendê-las, escolhi objetos diferentes para representar os personagens. Assim, um espanador virou unicórnio, meu xale virou o espantalho, um regador virou um tubarão, uma pinha virou o dragão, um chapéu de tricô virou fantasma, uma gravata virou cobra ... Durante a narrativa, as crianças interagiam com a história, adivinhando personagens, tocando nos objetos e sendo seres e coisas.  

                                     

REFERÊNCIAS: 

CRAIDY, Carmem Maria; Kaercher, Gládis Elise P. da Silva.  Educação Infantil pra que te quero? ARTMED. Porto Alegre, 2001.
DRUCE, Arden. Bruxa Bruxa venha à minha festa. Brinque Book.

Arquiteturas de Jogos na Educação Infantil

Quando fiz minha inscrição para o curso de extensão Arquiteturas de Jogos na Educação Infantil, ministrado pelo professor Rodrigo Saballa, do Departamento de Estudos Especializados da Faculdade de Educação da UFRGS, não tinha muita esperança de conseguir uma vaga como aluna, pois o curso é bastante concorrido e eu já havia tentado antes sem sucesso. Também não sabia muito bem do que se tratava e imaginei que teríamos aulas de como pensar e elaborar jogos para as crianças de 0 a 6. Fiquei imaginando que teríamos orientações para atividades, exemplos de atividades, aprofundamento de teorias... Quem sabe algo sobre o brincar heurístico? Quem sabe ainda, algo que trouxesse inspiração do que está sendo feito na Reggio Emilia na Itália ou na Escola da Ponte em Portugal? Que surpresa a minha, quando dei de cara com a primeira aula.

A aula já começou com o que significa arquitetura de jogo. O conceito aqui é de uma arquitetura de modo, de inspiração, de possibilidade e nunca uma seita. Sendo assim, não cabe na arquitetura de jogo a cópia, o endeusamento de escolas, teorias e práticas, que mesmo sendo lindas, não estão, ao contrário do que possamos pensar, acima da Pedagogia que praticamos em nossas escolas. Nos maravilhamos tanto e continuamente com a Pedagogia que é feita em outros lugares, que esquecemos de valorizar e entender que nós também somos produtores de Pedagogia o tempo todo. Incorporamos a colonização da Pedagogia sem nos dar conta.

O objetivo do curso é que nos tornemos capazes de agir de fato como professores de Educação Infantil repensando e discutindo a utilização dos jogos simbólicos na Educação Infantil. Trabalharemos com instalações inspiradas em obras de artistas contemporâneos, constituídas por materiais não estruturados que possibilitam a transformação e a apropriação das crianças por meio do jogo.  Utilizaremos objetos e espaços como meio de comunicação e interação. Educação Infantil tem tudo a ver com a arte contemporânea que impressiona, sacode, convida, inclui e dialoga.

Já parou para pensar porque as crianças gostam tanto de caixas? As caixas permitem a construção e a reconstrução de algo. Permitem narrativa, script e jogo simbólico. Possibilitam a apropriação do espaço e a entrada em cena da criança. Observar uma sessão de arquitetura de jogos é poder ver a relação das crianças com seus pares, a coreografia da ação lúdica, a relação da criança e os materiais (experimentação, investigação e descoberta). É descobrir que existe uma simbologia nos espaços que pode ser ao mesmo tempo de acolhimento e de desafio. A Arquitetura de Jogo envolve Ludicidade, Continuidade e Significatividade. Envolve sobretudo, o protagonismo das crianças.

Referências: El Jogo Simbólico. Autores: Javier Abad  Molina e Angeles Ruiz de Velasco Galvez

Iniciar sem estagiar

Meu semestre de estágio começou sem estágio. Parece estranho? Imagine então, participar de uma oficina de extensão de PBworks com o objetivo de construir o PBworks do estágio. Na primeira aula, me senti um peixe fora da água, pensei em desistir porque achei que não teria nada sobre o que escrever e nada para compartilhar. Teria cometido um erro enorme.

A extensão do PBworks traz para os participantes, todas as orientações sobre o Estágio Curricular Obrigatório, A súmula da atividade de estágio, o manual de estágio e TCC, a planilha de acompanhamento inicial, a planilha de acompanhamento semanal, esclarecimentos sobre as orientações do estágio e orientações para o relatório final. Então, ao invés de lamentar o não feito, porque não planejar o que farei, aprendendo com quem está fazendo?

O PBworks é um recurso online e colaborativo que nos oferece uma forma diferente de aprender e registrar nossas aprendizagens. É ferramenta digital inovadora que torna possível visibilizar nossa construção de conhecimento e permite compartilhar aprendizagens de múltiplas formas, podendo ser somado a outros recursos e ferramentas.

Aprender a utilizar o PBworks de forma mais aprimorada, tem sido fundamental para aprender a organizar informações importantes que vão facilitar e fortalecer a estrutura do meu futuro estágio: informações sobre minha formação e atuação na área, sobre a escola em que atuo, sobre minha turma, uma bibliografia e um banco dados de interesse, vídeos relacionados ao que planejo e a melhor forma de elaborar um quadro de certezas e dúvidas, além de ampliar recursos para melhorar  visualmente meu PBWorks.

Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez velho e se “dispõe” a ser ultrapassado por outro amanhã. Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente. Ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiológico: o que se ensina e se aprende e o conhecimento ainda não existente.” (PAULO FREIRE, 1996, p.14).

Referências:

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários a prática educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1996.

SEIB, Káthia. Como o PBworks pode contribuir na construção do processo de entendimento e aprendizagens? Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia EAD da Faculdade de Educação; UFRGS, Dezembro, 2010.

Precisamos falar sobre estágio

Iniciando o blog do VIII Eixo com atraso, mas com a intenção de continuar aprendendo e compartilhando experiências e aprendizagens com a Turma C. É estranho iniciar o blog sem estar fazendo estágio num semestre em que tudo é voltado para o exercício e a concretização de tudo que aprendemos em nosso curso de Pedagogia. É estranho e desafiador. Por um lado, não há como negar a enorme frustração de não estar fazendo isso: Tornar real nossas aprendizagens. Não é fácil para mim engavetar ideias, as tenho em profusão, porque antes mesmo do semestre começar, eu já sonhava com ele e com o leque de infinitas possibilidades de planejamento e condução de projeto.  

Então dói não fazer, mas não há motivo para desespero, porque o sonho foi adiado, não abandonado. Por isso, estou aproveitando o semestre para concluir minhas horas complementares e a cadeira eletiva, além de ter o privilégio de poder aprender mais sobre as possibilidades do uso do Pbworks no curso de extensão. É um semestre de estruturação e restruturação para mim em todos os sentidos.  Estou aprendendo a planejar melhor meu tempo sem pertencer a ele, fazendo dele um aliado e não um inimigo. Isso não significa negligenciar o estudo, as leituras, as atividades ou os planos que tenho para fazer um estágio de qualidade, antes pelo contrário. Pretendo construir um caminho para o estágio firmemente alicerçado nesses “oito” semestres que o antecederão. Aprenderei também e muito pela experiência de estágio e pelo olhar de vocês registrado aqui. Trocaremos saberes como sempre fizemos.  

Sementes do Nosso Quintal

“Um belíssimo trabalho, sensível e profundo sobre a educação de filhos, pais e professores. Um quintal que traz à tona várias questões da infância e onde nem sempre temos todas as respostas, mas a busca delas.”(Laís Bodansky/Cineasta)

Estou participando do I Ciclo de Cinema e Debates: Pensando a Educação no Século XXI, promovido pela Universidade de Caxias do Sul e o que estamos fazendo neste ciclo é debater sobre as questões da educação tendo como ponto de partida a abordagem de filmes como o delicioso documentário “Sementes  do Nosso Quintal". O documentário nos faz encarar a infância de frente. Alguns participantes do debate questionaram a metodologia da escola que aparece no filme, a TeArte, onde não há separação por idades e as crianças aprendem a se constituir enquanto sujeitos em meio a natureza, a arte e a cultura popular. Sobre as crianças entenderem ou não, se à elas é explicado corretamente ou não, se falta no proposto algo além do brincar, creio que são perguntas cabíveis em qualquer Pedagogia ou Epistemologia da Educação.

O que acho de vital importância aqui é o contado direto com as coisas da natureza, essa ligação natural com as coisas da terra, com as plantas, com os bichos, com a comida, que tantas vezes a escola nega às crianças, por falta de espaço ou por falta de reflexão, com a cultura popular que se  perde, porque ninguém a repassa, com a história que não é contada, com a música não cantada e não mostrada, essa música que trabalha múltiplas linguagens e capacidades e que em nossas escolas, às vezes e muitas, é considerado artigo de luxo, com a liberdade corporal, porque o corpo é expressão de nós todos e da criança pequena mais ainda, com o real sentido de escola democrática, que conta com a participação dos pais e de toda a comunidade, mas cobra  a responsabilidade de todos, porque a escola é educação, mas a educação é pluralidade.

Gosto imensamente da fala direta da professora Thereza Soares Pagani, a “Therezita” (educadora e idealizadora da Tearte), pedindo aos pais para não tercerizarem o cuidado com os filhos, porque acredito que o papel da família é intransferível e na nossa sociedade, a família, infinitas vezes, parece colocar sobre a escola, a parte que lhe cabe nesse latifúndio. Filho é filho e aluno é aluno, embora a educação permeie e transpasse sujeitos.

O que fazemos na Educação Infantil não é o explicar tudo como se deve. Até porque quem diz como se deve explicar tudo e qual a maneira certa de explicar tudo? Ela existe de fato? O porquê e para quê do adulto e seus conceitos, muitas vezes não cabem no interesse das crianças e mais ainda, talvez não seja tão indispensável quanto acreditamos. As crianças sabem que não sabem tudo. Isso não as angustia como à nós, mas antes, as estimula. O conteúdo é mais importante que a vivência cultural do sujeito? Que conteúdos aprendidos na escola guardamos da infância? A criança é naturalmente curiosa. Quando não sabe pergunta. Se não sabe ou não entende o que vê logo pergunta: O que é isso?

O que tentamos fazer na Educação Infantil é estimular o interesse das crianças sobre as coisas, é tentar provocar o espanto e a curiosidade, é procurar respostas no brincar para aprofundar questões que tenham significado para elas.  Quando o adulto impõe o que sabe em fórmulas de conhecimento esquece que tão importante quanto manter a curiosidade e provocar o espanto das crianças é não destruir nelas, esse desejo de curiosidade pela descoberta e também seu direito de expressar essa descoberta de forma única e pessoal. O mais importante talvez não sejam as respostas ou as explicações. O mais importante é a pergunta e a busca pelas respostas.

Referências:
Vídeos do documentário Sementes do Nosso Quintal.
São 3 vídeos Disponíveis no YouTube:

https://www.youtube.com/watch?v=pVihRdGIZFs&list=PLZRcZobSPvogK3ddNhOsEPSk3-HRItRh2&index=1

https://www.youtube.com/watch?v=QL2I0VbjEzs&list=PLZRcZobSPvogK3ddNhOsEPSk3-HRItRh2&index=2

https://www.youtube.com/watch?v=YCVEx99173M&list=PLZRcZobSPvogK3ddNhOsEPSk3-HRItRh2&index=3

A afetividade que constrói o humano

"Jamais pude dissociar o biológico e o social, não porque os creia redutíveis entre si, mas porque eles me parecem tão complementares, desde o nascimento, que a vida psíquica só pode ser encarada, tendo em vista suas relações recíprocas."(Wallon, 1951)

Henry Wallon coloca a afetividade como um dos aspectos centrais do desenvolvimento humano. A vida psíquica para Wallon é formada por três dimensões que estão integradas: motora, afetiva e cognitiva. Elas coexistem, interagem entre si e são dependentes uma da outra. A teoria de Wallon nos diz, que a criança nasce biologicamente preparada para se desenvolver cognitivamente e motoramente, mas é o meio que vai permitir que essas potencialidades se desenvolvam ou não. Esta é a essência da concepção dialética do desenvolvimento infantil.

Esse desenvolvimento não acontece de forma linear, porque a criança entra em conflito com os meios, com os sujeitos e consigo mesma. Portanto, o conflito, a emoção, o sentimento e a paixão fazem parte do desenvolvimento. A afetividade seria a primeira forma de interação com o meio ambiente, a motivação para o movimento. As emoções são a base para o desenvolvimento da inteligência. O movimento é fator importante para estruturar pensamento e linguagem. O movimento é expressão e a criança fala por ele. O movimento vai do sincretismo para a diferencialização. No início, as emoções são desordenadas e confusas, depois vão ganhando sentido próprio.

A criança, desde o nascimento é afetada por elementos externos: o olhar do outro, um objeto que lhe chama atenção, uma palavra, frase ou comentário que escuta, quanto por fatores internos; medo, alegria, fome, satisfação e responde a esses fatores. O conceito de afetividade não significa amor e carinho. Diz respeito à forma como o ser humano reage aos estímulos do meio: positiva ou negativamente. Mesmo antes de falar, a criança se comunica, se expressa e se constitui como sujeito. Aprendendo a imitar a criança vai construindo sua subjetividade.

Assim como Piaget, Wallon também divide o desenvolvimento em etapas, que para ele são cinco: impulsivo–emocional, sensório motor e projetivo, personalismo, categorial e puberdade e adolescência. Não há etapas rígidas e verdades absolutas na teoria de Wallon, no processo de aprendizagem dialético há possibilidades. O desenvolvimento dialético para Wallon jamais se encerra. É algo permanente na vida humana. Wallon não prioriza a inteligência e o desempenho na sala de aula, mas um desenvolvimento intelectual dentro de uma cultura humanizada, considerando o aluno como um todo.

Essa visão totalizadora possibilita a visão e a compreensão do aluno em todas as suas capacidades, abre caminhos para a construção do conhecimento também como um todo e para o diálogo da interdisciplinaridade no currículo, reformula a ideia de ensino dependente e à serviço do neoliberalismo e às condições de mercado, tornando a educação um ato político. Ao valorizar a afetividade Wallon valoriza a importância da relação professor aluno e a construção dessa relação.

Afetividade, emoções, movimento e espaço físico podem e devem se encontrar e coexistir na sala de aula e na escola. As atividades pedagógicas, os objetos, o ambiente convidativo e estimulador e a ação do professor são fundamentais para que a criança se desenvolva como um todo. Tudo que a escola é e faz pode afetar o desenvolvimento da criança, inibindo ou estimulando suas capacidades de desenvolvimento e aprendizagem.

No livro “Do Ato ao Pensamento”, Wallon nos acorda para a importância da afetividade em tudo que diz respeito à construção do sujeito e à construção do conhecimento, para o espaço, não apenas como ambiente físico, mas ambiente social cultural, comportamental e emocional : “O espaço não é primitivamente uma ordem entre as coisas, é antes uma qualidade das coisas em relação à nós próprios, e nessa relação é grande o papel da afetividade, da pertença, do aproximar ou do evitar, da proximidade ou do afastamento.” (WALLON, 1942)

REFERÊNCIAS:

DOMICIANO, Débora. Henri Wallon. You tube, abril, 2011. Encontrado em: https://www.youtube.com/watch?feature=youtu.be&v=8BN9RtRMdXE- acesso em: 10/06/2018.

FERREIRA, Aurino Lima. ACIOLY- REGNIER, Nadja Maria. Contribuições de Henry Wallon à relação cognição e afetividade na educação. Revista Educar n. 36, p. 21 a 38. Curitiba: 2010. Editora UFPR.

WALLON, H. Do ato ao pensamento: ensaio de psicologia comparada. Petrópolis: Vozes, 2008.

Inovação Pedagógica

        Na interdisciplina de Tecnologias da Informação e da Comunicação dialogamos diversas vezes sobre o tema educação e tecnologias, sempre tratando de conceitos que possam sustentar metodologias, projetos e práticas inovadoras em sala de aula. Inovação pedagógica significa ruptura, protagonismo, mudança, reconfiguração, recriação, reflexão, reorganização, perspectiva, construção, elaboração e transformação. Inovação pedagógica significa essencialmente: trazer o novo.

           O desafio de trazer o novo e o uso da tecnologia de uma forma mais ampla e real em nosso projetos e planejamentos de atividades nos fez sair de uma zona de conforto e impôs reflexões importantes sobre nossa forma de pensar o fazer pedagógico.
          No lugar do desconforto inicial surgiu para nós a certeza de que inovar não significa descartar a forma como pensamos e planejamos nosso trabalho ou a metodologia que acreditamos ser mais viável em nossas escolas, mas sim, problematizar essas práticas, mantendo o que é significativo com a possibilidade de redimensionar a forma de construção do conhecimento utilizando as TICs.

         Descobrimos também que a aparente falta de recursos não pode ser vir como desculpa para evitar a inovação. Ainda que não haja recursos tecnológicos na escola como gostaríamos ou necessitamos, há sempre uma maneira para a utilização e a criação de novos caminhos. A inovação pedagógica é antes de tudo uma atitude.

“A inovação não se decreta. A inovação não se impõe. A inovação não é um produto. É um processo. Uma atitude. É uma maneira de ser e estar na educação.” (NÓVOA apud CARDOSO, 2003, p.4)

Características para identificar a inovação pedagógica:

- Provoca ruptura com a forma tradicional de ensino propondo mudança.

- Prioriza o protagonismo dos envolvidos na experiência de aprendizagem;

-Reconfigura e equilibra igualmente a importância dos saberes popular e científico;

-Reorganiza a relação entre teoria e prática porque reconhece que uma não vem antes da outra porque são indissociáveis e caminham juntas;

-Traz uma perspectiva orgânica de construção no processo de concepção, desenvolvimento e avaliação da experiência.

REFERÊNCIA:

CUNHA, M. I. Inovações pedagógicas e a reconfiguração e saberes no ensinar e no aprender na universidade. Anais... VIII Congresso Luso-Afro-Brasileiro de Ciências Sociais. Coimbra, Portugal, 2004, p. 1-16. 

A avaliação como forma de reflexão

              

         A avaliação deve ser diagnóstica, buscando um olhar que valorize a aprendizagem e a construção de conhecimento da cada um, estimuladora dos avanços, mediadora para criar condições de aprendizagem, reconhecedora dos acertos e das dificuldades sem ser seletiva, exclusiva, limitadora, ameaçadora, carimbadora, reducionista e classificatória dos saberes. Não há motivo para reduzir o aluno àquilo que ele não sabe, não consegue, nem de compará-lo ao colega que faz e aprende de forma diferente dele. Reduzir o aluno à um padrão de desenvolvimento é reduzir todo o processo de ensino à um único resultado ou observação.

Na Educação Infantil avaliamos o aluno de forma global, em sua trajetória da aprendizagem durante todo o processo de construção de conhecimentos e desenvolvimento das mais diferentes linguagens e formas de expressão. A avaliação não é o fim, mas o percurso, a caminhada, o trajeto percorrido pelo aluno. No lugar do boletim, temos o portfólio, que é a reunião dos trabalhos produzidos pelas crianças e a materialização do aprendido e construído. Nem sempre este aprendizado ou forma de expressão é exposto em folhas ou registrado por fotos. Por isso, o registro escrito diariamente pelo professor e pelos educadores envolvidos na observação do aluno, são fontes fundamentais do olhar sobre como a criança aprende e se desenvolve.

Além do caderno do professor, temos um caderno com o nome de cada criança, onde toda a equipe pode acrescentar algo que lhe chame atenção ou indique um caminho. Pode ser uma fala interessante, algo expressado pela criança, uma troca, uma dúvida, uma preferência, suas brincadeiras, seus amigos mais chegados, sua forma de interagir. Não observamos apenas os aspectos cognitivos, mas a afetividade, as habilidades e os interesses e desinteresses das crianças. Esse registro “do aluno” é alicerce para sua avaliação e é feito cotidianamente. Isso nos proporciona uma visão mais ampla sobre a criança e não apenas a visão unilateral e solitária do professor.

A avaliação torna-se assim, um conjunto, a soma de olhares e se fundamenta no diálogo. É sempre a criança que nos aponta e direciona o caminho, não apenas quando participa do proposto, mas também quando não está envolvida, porque a negação da criança é seta para mudança de percurso e novos caminhos. A avaliação não é só sobre o aluno, mas revela o trabalho do professor, expõe intencionalidade e veracidade da proposta do projeto. Ao escrever sobre o aluno, o professor escreve sobre si mesmo e sobre sua atuação e capacidades.

O principal retorno de aprendizagem e indicador de que o aluno está aprendendo e compartilhando saberes, está no interesse das crianças durante as atividades, em suas falas, perguntas, comentários e contribuições. A avaliação na educação infantil é reflexão e modo de escuta. É a percepção do aluno e sobre o aluno que nos faz perceber nós mesmos e nossa prática. A avaliação revela o que é e o que pode ser. 

A Coerência dos Temas Geradores

"É fundamental diminuir a distância entre aquilo que se diz e aquilo que se faz. De tal maneira que num dado momento, a tua fala seja a tua prática." (Paulo Freire)

O semestre está quase terminando e mais uma vez vamos nos apercebendo da importância da interdisciplinaridade e de como o diálogo e a costura entre as disciplinas que nos são oferecidas, são essenciais para nossa aprendizagem. Os assuntos abordados podem ser os mesmos, mas sempre tratados e orientados de forma diferente o que amplia nossa visão sobre os tópicos e exercita nosso olhar de uma forma abrangente tanto para nosso estudo, quanto para nosso trabalho. É o caso da obra e da proposta pedagógica de Paulo Freire que acabou por permear as interdisciplinas de EJA e Didática e Planejamento.  

O tema gerador estimula a troca de saberes através do diálogo que respeita o sujeito e sua visão do mundo, rompendo com os modelos tradicionais de Pedagogia, onde o aluno aprende tudo com o professor. Para Freire, todo o ser humano é detentor de conhecimentos significativos, não importando idade, meio social, grau de escolaridade, posição política, econômica ou qualquer outra diferença. O conhecimento consiste no conjunto de saberes que formam a visão de mundo de cada sujeito cognoscente. O aluno traz sempre uma bagagem de vida que precisa ser valorizada pelo professor. A escuta é fundamental nesse processo. O professor precisa ouvir o que o aluno tem para expressar. Antes de ler e escrever esse aluno diz: quem é, de onde veio, como chegou, o que veio buscar, o que precisa, o que sonha. Aprender a ler e escrever é objetivo que alicerça projetos e transformação de vida.   

Enquanto na concepção bancária (...) o educador vai enchendo os educandos de falso saber, que são os conteúdos impostos; Na prática problematizadora, vão os educandos desenvolvendo o seu poder de captação e de compreensão do mundo que lhes aparece, em suas relações com eles não mais como uma realidade estática, mas como uma realidade em transformação, em processo (FREIRE, 1993, p. 71)

Trabalhar com temas geradores é impregnar os sentidos do aluno e se deixar impregnar pelos próprios sentidos. O outro e o mundo se tornam reais. Experenciar é fundamental nessa prática e Freire nos emociona ao relatar como aprendeu a ler o mundo pelos sentidos e pela curiosidade das coisas do mundo. A curiosidade provoca a busca pela solução dos problemas, a realidade provoca o pensamento crítico e o debate, a pergunta provoca resposta. Essa resposta não divide saberes, nem os prioriza, mas os soma em construção. O professor não planta uma ideia, ele colhe. Antes de ensinar a ler, aprende ele mesmo, a ler seu aluno.

O que Paulo Freire faz de tão revolucionário é articular de forma coerente, a epistemologia construtivista com a realidade da vida e as possibilidades humanas de aprender e agir sobre o mundo. É gerar algo novo. É ser gerador:

“Na proposta de Freire não há remendos, à semelhança de outras visões que concebem a interdisciplinariedade a partir da justaposição das disciplinas isoladas. Ao contrário, a metodologia dos Temas Geradores é ela mesma originariamente interdisciplinar, alimentada pela essencial dialogicidade que dialetiza a produção do conhecimento desde a suas raízes mais originárias.” (ANDREOLA, 1993)

REFERÊNCIAS:

ANDREOLA, Balduino A. O Processo do Conhecimento em Paulo Freire. Educação e Realidade, Vol.18, nº1, p. 32-45/1993.     

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e terra, 1993.

Brincadeira e Construtivismo

                                                                            

A proposta de exercício feita na interdisciplina de Linguagem e Educação para fazermos um esquema relacionando a brincadeira que assistimos em vídeo e recriamos em aula, com as ideias de Piaget sobre a Epistemologia Genética e os Estágios de Desenvolvimento, nos direcionou para um trabalho de pesquisa, observação e reflexão sobre aquilo que vemos e percebemos, não apenas sobre a forma de ver a construção de conhecimento elaborada por Piaget, mas sobretudo sobre a forma como relacionamos a construção do conhecimento de nossos alunos em suas brincadeiras e aprendizagens.

Piaget trata do desenvolvimento e da construção do conhecimento. Epistemologia significa filosofia da ciência e genética significa evolução para Piaget. A pergunta que permeia a pesquisa e a obra de Piaget é: Como os homens constroem conhecimento, ou seja, como os homens passam de um nível de conhecimento para outro? Em suas pesquisas com as crianças, ele concluiu que o desenvolvimento das capacidades e habilidades humanas não se dá tanto pelo acúmulo de informações, mas através da organização e da reorganização das informações e das aprendizagens desenvolvidas. Os estágios de desenvolvimento de Piaget representam uma lógica de desenvolvimento e capacidades: 

Etapas do Desenvolvimento	Características
Sensório-Motora               (De 0 a 2 anos)	Construção de esquemas de ação; Inteligência prática e sensorial.
Pré-Operatória ou Simbólica              (De 2 a 7 anos)	Construção de esquemas mentais, Inteligência simbólica e representativa; Desenvolvimento da fala; Pensamento egocêntrico.
Operatória ou Conceitual          Concreta (De 7 a 11 anos)      Formal (De 11 anos em diante)	Concreta: Pensamento normativo (lógico), reversível e descentrado. Formal: Inteligência lógico abstrata (não limitada a experiências concretas).

São etapas que se somam. Esses estágios nos aprisionam como organizadores e mediadores de propostas ou limitam a criança em suas potencialidades e capacidades?  Não, os estádios não precisam e não foram criados para classificar o aluno, a indicação de idade é apenas uma aproximação e as passagens de uma fase para outra dependem da qualidade das interações de cada um com o meio como podemos tão bem constatar na brincadeira “Vamos passear na floresta", onde crianças de diferentes estádios de desenvolvimento participam da mesma brincadeira, cada uma de acordo com suas capacidades e habilidades, mas ao interagir com o outro e com o meio avançam e reorganizam suas possibilidades e aprendizagens durante a brincadeira utilizando a imitação, o simbolismo, a narrativa, a repetição, o corpo, o movimento, o faz de conta. 

A brincadeira também é estímulo para a criatividade, a imaginação, a memória, a aprendizagem, a estrutura psíquica, a concentração, a iniciativa e a linguagem. O brincar traduz a linguagem através da expressão de conteúdos consistentes e inconsistentes para criança e pela expressão da apreensão da realidade. Portanto, brincar é linguagem e condição para que a linguagem se desenvolva. Além disso, a brincadeira promove a autonomia, a aprendizagem e o conhecimento que são eixos do construtivismo. Como professores também precisamos nos desacomodar, nos reorganizar e nos desafiar diante do novo para que também possamos nos acomodar, organizar e ampliar nossas possibilidades de fazer e aprender.

Por uma pedagogia do brincar

“Somente alguém capaz de sondar a mente das crianças será capaz de educá-las.” (FREUD, 1913, p. 224)

A palestra da professora Tânia Fortuna “Sala de aula é lugar de brincar? Por uma pedagogia do brincar,” nos trouxe uma visão ampla, profunda e questionadora sobre a questão do brincar na escola. Foi um momento extremamente prazeroso como é o brincar. Não apenas pelo conteúdo proposto ou pelas brincadeiras compartilhadas, mas pela vivência e experiência com o brincar da professora Tânia, tão generosa em compartilhar conosco não apenas seus sucessos, mas sobretudo seus medos e fracassos, tornando real e próximos da nossa realidade seus apontamentos.

O brincar conjuga diferentes verbos: ganhar, perder, prever, realizar, planejar, imaginar, cooperar, colocar-se no lugar do outro. O brincar traz o fascínio e o desprezo. Fascínio da infância, da magia, do mistério da surpresa, do desafio da conquista, da satisfação, do simbolismo recriado e desprezo pela incompletude, pela incerteza, pela insatisfação. A criança se constitui  e se expressa pelo brincar. Quando a criança brinca, interage, aprende e ensina seus pares. 

Brincar é atividade fundamental e funda o humano em nós. Quando observamos nossos alunos brincando, quando organizamos e orientamos brincadeiras, interagindo e intervindo entre eles e com eles muitas vezes esquecemos que somos todos a criança que habita em nós. O brincar não é aquilo que queremos que ele seja, mas aquilo que a criança vê, sente e expressa. É através da brincadeira que a criança se constitui como sujeito, interagindo com a realidade, recriando sua realidade, transformando essa realidade a criança se desenvolve a prende, tornando-se quem é.

O conteúdo da palestra, as brincadeiras que nos foram propostas e nossas troca de experiências e saberes em momento tão rico nos convidam a refletir sobre questões importantes do brincar em nossas escolas: Como o brincar aparece na minha escola? Didatizado e desfigurado? Dependente e restritivo? Ameaçador e incapaz de novas possibilidades? Separado das atividades propostas? Como entendo e encaro o brincar das crianças na escola? O que observo? Quando devo e não devo intervir? O brincar na escola é sempre prazeroso ou está apenas associado pela criança às brincadeiras do pátio? O que a escola pode fazer para enriquecer o brincar?

Expressar para escrever

                           

           O texto de Regina Hara “Alfabetização de adultos: ainda um desafio”, nos acorda, não apenas para a realidade do analfabetismo em nossa sociedade desigual e discriminatória, mas também para as dificuldades do ensino e aprendizagem da EJA, quer seja mediante a aplicação mecanicista do método de Paulo Freire ou pelo despreparo dos educadores diante de novos desafios e novas realidades dos educandos. A autora resgata a concepção do método freiriano e nos mostra também concepções dos adultos não escolarizados em relação a escrita. O texto  traz ainda, informações essenciais sobre o processo de alfabetização, sobre a amplitude de possibilidades da leitura, a constatação de que para escrever é preciso se comunicar, de que para escrever a vida é preciso expressar a vida.

É o que nos dizem também, os vídeos “Como os adultos não alfabetizados pensam escrita” e "A construção da leitura da escrita", propostos pela interdisplina de Educação de Jovens e Adultos no Brasil, que nos emocionam e também nos fazem pensar sobre a importância do papel do professor na alfabetização da EJA. A oralidade é base neste processo adulto do aprender a ler e escrever. O aluno ainda não lê a escrita, mas fala, se comunica e ao falar escreve, reescreve, escuta o som do que diz, do que ouve, escreve e lê novamente.

  É interessante também, perceber como os adultos aprendem a ler, a evolução da escrita da criança se repete na aprendizagem dos jovens e adultos da EJA, mas de uma forma diferenciada, que acrescenta a bagagem trazida por este aluno. Sabendo que nem as crianças chegam a escola sem saber nada, imaginemos então este aluno, que já tem uma trajetória de vida maior. A fala da professora Marta Kohl deixa isso bem claro: “Ele tá encharcado de informação do mundo da escrita. A gente precisa saber o que ele sabe e usar isso na sala de aula.”

Texto e vídeos nos provocam reflexão sobre nossas práticas em sala de aula e sobre como nos aproximamos de nossos alunos. Na Educação Infantil, aprendemos que os projetos e todo o nosso trabalho, dependem do interesse e da curiosidade das crianças. Que para a aprendizagem ser concretizada de fato, é preciso escutar as crianças, conhecer a realidade social e cultural da turma em que estamos, respeitar a bagagem e o conhecimento trazidos pela criança e estruturar o coletivo respeitando ao mesmo tempo as individualidades e a diversidade. Há muito mais em comum entre os métodos da EJA e da Educação Infantil do que a nossa vã filosofia poderia supor.

REFERÊNCIAS: 

     

HARA, Regina. Alfabetização de adultos: ainda um desafio. 3. ed. São Paulo: CEDI, 1992.

Vídeo Como os adultos não alfabetizados pensam a língua escrita. Nova Escola. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=zMHa3lWcfnk&feature=youtu.be-Acesso: 05/2018.

Vídeo: A construção da leitura da escrita. Dividido em 4 partes - Disponíveis no YouTube em:

https://www.youtube.com/watch?v=FFNxaPxsV0U&feature=youtu.be

https://www.youtube.com/watch?v=TJj-53u3Wdk&feature=youtu.be 

https://www.youtube.com/watch?v=UBGtdfYz7ks&feature=youtu.be  https://www.youtube.com/watch?v=6jwXf7udfKg&feature=youtu.be

Todos acessados em 20/04/2018.