A Corporeidade expressa pela Modernidade

                             
               

O material proposto pela Interdisciplina de Corporeidade - Epistemologias e Vivências do Aprender no Fórum Corporeidade na Sociedade Moderna e Pós Moderna é muito rico e requer tempo para leitura que não seja superficial e poder de fato, ser compreendida e interpretada e, de fato, contribuir para nossa formação. Gostei imensamente da combinação de informação que me fez pensar no sentido que estamos dando para a educação a que nos propomos e dentro da qual enfrentamos tantos desafios para compreender os sentidos humanos envolvidos nesse processo.

O vídeo da BBC: O Corpo Humano – O Poder do Cérebro não nos deixa dúvida: É o cérebro que faz de nós o que somos. É ele o responsável por nossos pensamentos e ações. É o comandante dos nossos sentidos.

O texto As formas de percepção e as mudanças culturais, de José Eugênio de Oliveira Menezes, utiliza a teoria de McLuhan “o meio é a mensagem” e a mensagem é a mudança de padrão que esse meio introduz na vida das pessoas. Cada produto que molda uma sociedade acaba por transpirar em todos e por todos os sentidos.  Se o meio é a mensagem e estamos todos e em tudo, impregnados desse meio, porque não usar as novas tecnologias a favor da educação ao invés de evitar o novo ou de lutar contra ele?  Nesse sentido, é necessário reprogramar, tal qual fazemos com os computadores: professores, escolas e gestores.

É sobre isso que nos fala o texto “A metamorfose do aprender na sociedade de informação, de Hugo Assmann, sobre a necessidade da sociedade de informação se tornar uma sociedade aprendente. O papel das novas tecnologias não é o de brigar com o cognitivo, mas ampliar e somar cognitivamente, facilitando experiências de aprendizagens complexas e cooperativas, ajudando a intensificar o pensamento complexo, interativo e transversal, criando novas formas de expandir, multiplicar e ampliar nossa aprendizagem e nossos sentidos.

O ensaio Acadêmico “Emergência da Neuroeducação: a hora e a vez da neurociência para agregar valor à pesquisa educacional”, aponta para a necessidade do uso da Neurociência para identificar melhores formas de ensinar e potencializar melhores resultados, ou seja, os educadores precisam levar em conta o conhecimento construído pela Neurociência para também serem capazes de construir conhecimento.

A Neuroeducação integra três áreas: Psicologia, Educação e Neurociência, ou seja, não basta ensinar, é preciso compreender como o aluno pensa, sente e se motiva. É esse todo que indica o caminho ao professor. A Neuroeducação é isso: uma educação que engloba todos os sentidos. Conforme apontam recentes estudos neuroeducativos realizados por Tokuhama - Espinosa (2010), é possível perceber que “ a aprendizagem recruta a fisiologia completa (o corpo impacta o cérebro e o cérebro controla o corpo). O que nos acorda para o fato de que cérebro e corpo não se separam enquanto aprendemos.

Na EMEI Tio Barnabé estamos sempre confrontando e nos confrontando sobre o uso das tecnologias na escola, quer seja sobre o fato de não disponibilizarmos de recursos, quer seja sobre o fato de não sabermos como utilizar novos recursos e o pouco ou nenhum uso dos recursos que temos disponíveis na escola. Estamos limitados ou estamos limitando aprendizagem?

Abaixo apenas o registro do que a simples oferta do uso livre da máquina fotográfica pôde extrair do olhar e da sensibilidade das crianças. É raro em nossas escolas possibilitar que a criança registre seu fazer. A pintura e a fotografia como expressão corpo e mente. Está aí um exemplo de como os recursos dos quais dispomos ou podemos dispor, podem servir de mediação para construção do conhecimento e ao mesmo tempo, reencantar a educação. Não há como medir a ampliação dos sentidos.

                      
                               

                                    

               
                                           

                                     

      

Dançando na Chuva

O texto “Corporeidade: Uma complexa trama transdisciplinar, de Clézio Gonçalves, invoca em nós educadores uma reflexão necessária sobre a essencial integração de todos os sentidos no processo de construção do conhecimento e também na estrutura das nossas emoções. Fundamenta a lembrança de que a pele é nosso primeiro meio de comunicação humana e de que o tato é nosso mais eficiente protetor, sendo ao mesmo tempo, o que está em nós e o que está fora de nós e faz referência à importância dos significados cativantes e da necessidade de despertar e traduzir o sensorial de forma atraente e perceptiva. 

Nos faz refletir sobre o que fazemos para tornar material a corporeidade sensível no sentido de respeitar a possibilidade dessa corporeidade existir, se permitir e avançar. Até que ponto incentivamos e usamos apenas a linguagem sem o corpo em nossas práticas? Será que compreendemos de fato que corpo e mente são uma unidade integral?

Falamos tanto em aprisionamento do corpo das crianças em nossas escolas, mas poucas vezes buscamos de fato alternativas que permitam novas possibilidades de permitir e libertar o corpo e a consciência de que corpo e mente não estão separados no processo de aprendizagem. Pensemos nos dias de chuva, que quase sempre são vistos por nós adultos como empecilho para o brincar. Porque não usar a chuva para descobrir e aprender novas formas de brincar na escola?

Pensando nisso, organizamos na EMEI Tio Barnabé para o Maternal 2, uma atividade na chuva. As crianças assistiram ao vídeo musical de Genne Kelly “Cantando na Chuva”, interagiram com a natureza, sentiram o vento e os pingos da chuva, dançaram e sapatearam em poças, descobriram a própria imagem refletida no espelho d’água, sentiram a temperatura da água, brincaram de nadar, de fazer ondas, de dançar na chuva e sobretudo descobriram que a chuva não impede o brincar.  Então porque não brincar e dançar na chuva?

“A consciência está rigorosamente ligada aos corpos... daquilo que está acontecendo entre o eu e o não eu. Sem um corpo não haveria este limite e portanto nada para que o sujeito estivesse consciente”. [...] “a consciência está ligada a corpos auto-interessados.” (HUMPREY, 1995, p. 221).

REFERÊNCIAS:

Corporeidade: Uma complexa trama transdisciplinar. In Gonçalves; C. J. S. Corporeidade. Revisão do Conceito. Tese de Doutorado. UNIMEP. 2005  

O que é Corporeidade

Neste Eixo VIII, estou fazendo uma interdisciplina do primeiro semestre: Corporeidade -Epistemologia e Vivências do Aprender. O conhecimento de si mesmo é ponto de partida fundamental para a aprendizagem. O conhecimento começa com o sujeito, pelo sujeito, com o outro e com o mundo. A corporeidade é uma forma de perceber a si e ao mundo numa perspectiva constante de interação e reinvenção constante de si mesmo, do outro e do mundo que nos cerca. O texto de Maturana e Varela em "Ao Pé da Árvore", nos diz que a vida é processo de conhecimento. Somos cognitivos e a vida é cognição, mas vivemos no mundo compartilhando esse mundo com outros seres e aprender não é acumular conhecimentos. A construção do conhecimento requer autonomia, significado, respeito às diferenças, sentido, afetividade e corporeidade.

Tradicionalmente a educação do movimento e tudo que se refere a corporeidade compreende apenas a Educação Física, como se o corpo não existisse em todos os momentos de aprendizagem. Como se pudéssemos separar o cérebro do corpo. Como lidar com isso? Como o educador pode superar a dicotomia corpo e mente/ fazer e compreender?
A corporeidade está diretamente diretamente ligada à liberdade de expressão do corpo. A criança se expressa o tempo todo pelo corpo e em nossas escolas aprendemos  lentamente a aprisionar o corpo. O professor pode desenvolver uma intencionalidade educativa em relação ao movimento, observando os alunos, percebendo suas necessidades, integrando na rotina diferentes possibilidades de ação. É fundamental também, respeitar as diferenças e não estabelecer rótulos.  Essa mudança começa por nós e pela forma como encaramos os movimentos dos nossos alunos como expressão de afetividade, de socialização e de emoção.

REFERÊNCIAS:

Prefácio Ao pé da Árvore (incluindo os subcapítulos: Primeiras Folhas a necessidade de nos conhecermos; Brotos de Inspiração e Folhas Finais) de Maturana e Varela. A árvore do Conhecimento. Palas Athenas, 2003. p. 09 a 57.

Contação de História

                                     

    A Contação de Histórias faz parte da minha própria história. Minha vó materna contava histórias com todos os netos em sua cama. Já meu pai, gostava de contar histórias para os filhos em sua cadeira de balanço. Ouvíamos essas histórias sempre imaginando os personagens e as ações da narrativa. Entre irmãos e primos, essas contações podiam reunir cerca de 12 crianças de diferentes idades. Foi com minha avó e meu pai, que aprendi o quanto as histórias podem ser adaptadas para diferentes faixas etárias e recontadas muitas vezes, sem nunca deixarem de ser interessantes.

   O contador de histórias para crianças pequenas é uma ponte (o meio) entre a literatura (emissor) e a criança (receptor e futuro leitor). A forma de contar história para os pequenos pode atrair leitores ou afastá-los. Como pode um grupo de crianças se interessar por uma história contada s pressas, mal enxergando as ilustrações de um livro, com páginas que viram sem que possam acompanhá-las e quando são impedidas de manifestar suas opiniões e curiosidades? O processo de formação de leitores começa antes da alfabetização e se a Educação Infantil não cumprir seu papel de despertar esse interesse, o Ensino Fundamental terá o árduo trabalho de resgatar leitores. Quem conta história para crianças deve ter em mente, que não é proprietário da história e que ouvir e contar necessita da prática do compartilhar. É isso que faz a história ganhar vida.

      Para os pequenos a história precisa ser saboreada, tocada, sentida. É sobre isso que nos fala a professora Gládis Kaercher no capítulo E por falar em Literatura, do livro Educação Infantil pra que te quero? “Se observarmos atentamente, veremos que é destas práticas, de ouvir e contar histórias, que surge a nossa relação com a Leitura e a Literatura. Portanto, quanto mais acentuarmos no dia-a-dia da Escola Infantil estes momentos, mais estaremos contribuindo para formar crianças que gostem de ler e vejam no livro, na leitura e na Literatura uma fonte de prazer e divertimento.” (pág. 82)

    Convidada a ser a contadora de histórias na Semana da Criança na EMEI Tio Barnabé, perguntei às crianças que história gostariam que eu contasse. Para minha surpresa, a grande maioria escolheu uma história que achei que já tivessem enjoado: “Bruxa Bruxa venha à minha festa”. Decidida a surpreendê-las, escolhi objetos diferentes para representar os personagens. Assim, um espanador virou unicórnio, meu xale virou o espantalho, um regador virou um tubarão, uma pinha virou o dragão, um chapéu de tricô virou fantasma, uma gravata virou cobra ... Durante a narrativa, as crianças interagiam com a história, adivinhando personagens, tocando nos objetos e sendo seres e coisas.  

                                     

REFERÊNCIAS: 

CRAIDY, Carmem Maria; Kaercher, Gládis Elise P. da Silva.  Educação Infantil pra que te quero? ARTMED. Porto Alegre, 2001.
DRUCE, Arden. Bruxa Bruxa venha à minha festa. Brinque Book.

Arquiteturas de Jogos na Educação Infantil

Quando fiz minha inscrição para o curso de extensão Arquiteturas de Jogos na Educação Infantil, ministrado pelo professor Rodrigo Saballa, do Departamento de Estudos Especializados da Faculdade de Educação da UFRGS, não tinha muita esperança de conseguir uma vaga como aluna, pois o curso é bastante concorrido e eu já havia tentado antes sem sucesso. Também não sabia muito bem do que se tratava e imaginei que teríamos aulas de como pensar e elaborar jogos para as crianças de 0 a 6. Fiquei imaginando que teríamos orientações para atividades, exemplos de atividades, aprofundamento de teorias... Quem sabe algo sobre o brincar heurístico? Quem sabe ainda, algo que trouxesse inspiração do que está sendo feito na Reggio Emilia na Itália ou na Escola da Ponte em Portugal? Que surpresa a minha, quando dei de cara com a primeira aula.

A aula já começou com o que significa arquitetura de jogo. O conceito aqui é de uma arquitetura de modo, de inspiração, de possibilidade e nunca uma seita. Sendo assim, não cabe na arquitetura de jogo a cópia, o endeusamento de escolas, teorias e práticas, que mesmo sendo lindas, não estão, ao contrário do que possamos pensar, acima da Pedagogia que praticamos em nossas escolas. Nos maravilhamos tanto e continuamente com a Pedagogia que é feita em outros lugares, que esquecemos de valorizar e entender que nós também somos produtores de Pedagogia o tempo todo. Incorporamos a colonização da Pedagogia sem nos dar conta.

O objetivo do curso é que nos tornemos capazes de agir de fato como professores de Educação Infantil repensando e discutindo a utilização dos jogos simbólicos na Educação Infantil. Trabalharemos com instalações inspiradas em obras de artistas contemporâneos, constituídas por materiais não estruturados que possibilitam a transformação e a apropriação das crianças por meio do jogo.  Utilizaremos objetos e espaços como meio de comunicação e interação. Educação Infantil tem tudo a ver com a arte contemporânea que impressiona, sacode, convida, inclui e dialoga.

Já parou para pensar porque as crianças gostam tanto de caixas? As caixas permitem a construção e a reconstrução de algo. Permitem narrativa, script e jogo simbólico. Possibilitam a apropriação do espaço e a entrada em cena da criança. Observar uma sessão de arquitetura de jogos é poder ver a relação das crianças com seus pares, a coreografia da ação lúdica, a relação da criança e os materiais (experimentação, investigação e descoberta). É descobrir que existe uma simbologia nos espaços que pode ser ao mesmo tempo de acolhimento e de desafio. A Arquitetura de Jogo envolve Ludicidade, Continuidade e Significatividade. Envolve sobretudo, o protagonismo das crianças.

Referências: El Jogo Simbólico. Autores: Javier Abad  Molina e Angeles Ruiz de Velasco Galvez

Iniciar sem estagiar

Meu semestre de estágio começou sem estágio. Parece estranho? Imagine então, participar de uma oficina de extensão de PBworks com o objetivo de construir o PBworks do estágio. Na primeira aula, me senti um peixe fora da água, pensei em desistir porque achei que não teria nada sobre o que escrever e nada para compartilhar. Teria cometido um erro enorme.

A extensão do PBworks traz para os participantes, todas as orientações sobre o Estágio Curricular Obrigatório, A súmula da atividade de estágio, o manual de estágio e TCC, a planilha de acompanhamento inicial, a planilha de acompanhamento semanal, esclarecimentos sobre as orientações do estágio e orientações para o relatório final. Então, ao invés de lamentar o não feito, porque não planejar o que farei, aprendendo com quem está fazendo?

O PBworks é um recurso online e colaborativo que nos oferece uma forma diferente de aprender e registrar nossas aprendizagens. É ferramenta digital inovadora que torna possível visibilizar nossa construção de conhecimento e permite compartilhar aprendizagens de múltiplas formas, podendo ser somado a outros recursos e ferramentas.

Aprender a utilizar o PBworks de forma mais aprimorada, tem sido fundamental para aprender a organizar informações importantes que vão facilitar e fortalecer a estrutura do meu futuro estágio: informações sobre minha formação e atuação na área, sobre a escola em que atuo, sobre minha turma, uma bibliografia e um banco dados de interesse, vídeos relacionados ao que planejo e a melhor forma de elaborar um quadro de certezas e dúvidas, além de ampliar recursos para melhorar  visualmente meu PBWorks.

Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez velho e se “dispõe” a ser ultrapassado por outro amanhã. Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente. Ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiológico: o que se ensina e se aprende e o conhecimento ainda não existente.” (PAULO FREIRE, 1996, p.14).

Referências:

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários a prática educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1996.

SEIB, Káthia. Como o PBworks pode contribuir na construção do processo de entendimento e aprendizagens? Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia EAD da Faculdade de Educação; UFRGS, Dezembro, 2010.

Precisamos falar sobre estágio

Iniciando o blog do VIII Eixo com atraso, mas com a intenção de continuar aprendendo e compartilhando experiências e aprendizagens com a Turma C. É estranho iniciar o blog sem estar fazendo estágio num semestre em que tudo é voltado para o exercício e a concretização de tudo que aprendemos em nosso curso de Pedagogia. É estranho e desafiador. Por um lado, não há como negar a enorme frustração de não estar fazendo isso: Tornar real nossas aprendizagens. Não é fácil para mim engavetar ideias, as tenho em profusão, porque antes mesmo do semestre começar, eu já sonhava com ele e com o leque de infinitas possibilidades de planejamento e condução de projeto.  

Então dói não fazer, mas não há motivo para desespero, porque o sonho foi adiado, não abandonado. Por isso, estou aproveitando o semestre para concluir minhas horas complementares e a cadeira eletiva, além de ter o privilégio de poder aprender mais sobre as possibilidades do uso do Pbworks no curso de extensão. É um semestre de estruturação e restruturação para mim em todos os sentidos.  Estou aprendendo a planejar melhor meu tempo sem pertencer a ele, fazendo dele um aliado e não um inimigo. Isso não significa negligenciar o estudo, as leituras, as atividades ou os planos que tenho para fazer um estágio de qualidade, antes pelo contrário. Pretendo construir um caminho para o estágio firmemente alicerçado nesses “oito” semestres que o antecederão. Aprenderei também e muito pela experiência de estágio e pelo olhar de vocês registrado aqui. Trocaremos saberes como sempre fizemos.