Espaço e Forma nos Anos Iniciais

Porque ensinar espaço e forma nos anos iniciais?

A eletiva de Matemática nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental I, iniciou com um questionamento importante para compreendermos e dar sentido ao ensino da Geometria nos Anos Iniciais: Porque ensinar espaço e forma nos anos iniciais?
É fundamental que a criança perceba que o espaço e a forma estão presentes em todos os ambientes em que vive. A Geometria está em todo o lugar. Nesta fase é importante propiciar à criança a visualização, exploração, contato e manuseio de diversos objetos que compõem o universo desses ambientes. A diversidade no modo de tratar a noção de espaço e forma é essencial para facilitar a percepção do mundo em que vive e dos conceitos matemáticos que fazem parte deste mundo.

Aprender Geometria é mais do que aprender conceitos e formas geométricas. O aprendizado da Geometria está ligado ao desenvolvimento de habilidades da criança: de visualização, de verbalização, de raciocínio, de lógica, de aspectos físicos, de organização de espaço, de localização, de percepção, de entendimento, de aplicar conhecimentos adquiridos, de generalizar, de analisar, de sistematizar, de inferir, de formular hipóteses, de deduzir, de refletir e de argumentar.

Existência e Corporeidade

No último bloco proposto pela interdisciplina Corporeidade – Epistemologia do Viver e Aprender discutimos as percepções de Corporeidade em diferentes culturas. Neste módulo o conteúdo nos fez refletir sobre corpo, cérebro, sociedade, estímulos ambientais, aprendizagem, afetividade e conhecimento, sobretudo na forma como tudo isso está interligado.

Esse entendimento de que somos soma e não pedaços que podem ser separados faz com que possamos retomar nosso papel na construção do conhecimento, nossa e de nossos alunos. Se somos tudo aquilo que nos constitui também somos aquilo do que constitui nossa vida e experiência escolar. É aí que estão as regras que cada um de nós estabelece para construir aprendizado.

A consciência de si, do outro, do mundo e das coisas do mundo acontece pela exploração das experiências e do estímulo à curiosidade, aonde errar não é errado e o planejamento faz parte do ato reflexivo. É a através da relação corpo, mundo e existência que os seres humanos se constituem. Perceber o corpo faz perceber a própria existência e o mundo.

É importante que pensemos em afetividade não apenas como conceito de carinho, mas sobre tudo aquilo que nos afeta:

“Afeto diz respeito àquilo que afeta, ao que mobiliza, por isso reporta à sensibilidade, às sensações. Podemos, ainda, referir afeto como ser tomado por atravessado, perpassado, quer dizer: afetado. Esse atravessar, perpassar é o que propriamente dá o caráter de afecção.” (Gomes & Mello, 2010, p.684).

REFERÊNCIAS:

GOMES, C. A. V.& MELLO, S. A. (2010). Educação escolar e constituição do afetivo: algumas considerações a partir da Psicologia Histórico Cultural. Perspectiva, 28(2), 677-694.

RESTREPO, L. C. O Direito à Ternura. Petrópolis: vozes, 1998.

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A Emoção no Cotidiano Escolar

É fundamental que conheçamos nossos alunos para planejarmos e propormos situações de aprendizagens e que mantenhamos em mente que criança aprende tocando, vivenciando, sendo e experimentando as coisas. Para que o processo de construção de conhecimento ocorra é preciso que haja uma ponte de comunicação entre os sujeitos envolvidos nesse processo.

Essa comunicação só é possível quando se estabelece uma relação de afeto, emoção e ternura entre as partes. Isso implica em percepção e aceitação de si e do outro, de suas expressões, falas, desejos e movimentos. O texto da professora Dra. Maria Luiza Cardinale Baptista: “Emoção e Ternura: A Arte de Ensinar”, nos fala exatamente sobre isso, da relação da emoção e da ternura com a arte de ensinar. Nos acorda para a percepção do outro e da necessidade de encontrar o universo do outro.

Na rotina da Educação Infantil essa constatação fica explícita em muitos momentos, começando pelo acolhimento da criança na escola, no momento em que ela chega e na forma como a criança se despede dos pais e é recebida. Se a criança não sentir que é acolhida com carinho o dia com certeza começará com choro e revolta. Nas primeiras brincadeiras e jogos que se estabelecem em sala, mesmo antes do café da manhã entre as crianças e seus pares, seus afetos e desafetos, no que e a quem a criança aceita e rejeita. Na hora da roda e na liberdade expressão que inclui a linguagem do corpo neste momento tão importante. Na forma como as refeições são servidas às crianças, com imposições ou sugestões. No tom da fala que usamos. Nas permissões ou proibições de movimentos e falas à mesa.

Não podemos esquecer das brincadeiras do pátio e nas relações do brincar que incluem o nosso olhar sobre o brincar e a importância do afeto nesse brincar. Na hora do soninho e no respeito ao tempo e forma de cada descansar. Durante as atividades propostas e na maneira como cada criança realiza e participa do proposto. Nos momentos de higiene que incluem diferenças e diferentes relações. No respeito ou na falta dele em relação à autonomia do ser criança. Na forma como reagimos aos conflitos que surgem entre as crianças, entre nós adultos e as crianças e entre nós e nossos pares. Na consciência que devemos ter de que o olhar também fala e de que o corpo também diz e pode ser forma de prisão ou de comunicação. É portanto fundamental que nos demos conta da necessidade de dar sentido ao que fazemos.

“O que nos caracteriza e diferencia da inteligência artificial é a capacidade de emocionar-mos, de reconstruir o mundo e o conhecimento a partir dos laços afetivos que nos impactam.” (RESTREPO, 1998, p.18)

REFERÊNCIAS:

BAPTISTA, Maria Luíza Cardinale. Disciplinas Teóricas: de entulho de currículo a campo do desejo e autopoiese. In: VI FÓRUM NACIONAL DE JORNALISMO, 2003, Natal. Anais eletrônicos CD ROM.

RESTREPO, Luís Carlos. O Direito à Ternura. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.

A Corporeidade expressa pela Modernidade

                             
               

O material proposto pela Interdisciplina de Corporeidade - Epistemologias e Vivências do Aprender no Fórum Corporeidade na Sociedade Moderna e Pós Moderna é muito rico e requer tempo para leitura que não seja superficial e poder de fato, ser compreendida e interpretada e, de fato, contribuir para nossa formação. Gostei imensamente da combinação de informação que me fez pensar no sentido que estamos dando para a educação a que nos propomos e dentro da qual enfrentamos tantos desafios para compreender os sentidos humanos envolvidos nesse processo.

O vídeo da BBC: O Corpo Humano – O Poder do Cérebro não nos deixa dúvida: É o cérebro que faz de nós o que somos. É ele o responsável por nossos pensamentos e ações. É o comandante dos nossos sentidos.

O texto As formas de percepção e as mudanças culturais, de José Eugênio de Oliveira Menezes, utiliza a teoria de McLuhan “o meio é a mensagem” e a mensagem é a mudança de padrão que esse meio introduz na vida das pessoas. Cada produto que molda uma sociedade acaba por transpirar em todos e por todos os sentidos.  Se o meio é a mensagem e estamos todos e em tudo, impregnados desse meio, porque não usar as novas tecnologias a favor da educação ao invés de evitar o novo ou de lutar contra ele?  Nesse sentido, é necessário reprogramar, tal qual fazemos com os computadores: professores, escolas e gestores.

É sobre isso que nos fala o texto “A metamorfose do aprender na sociedade de informação, de Hugo Assmann, sobre a necessidade da sociedade de informação se tornar uma sociedade aprendente. O papel das novas tecnologias não é o de brigar com o cognitivo, mas ampliar e somar cognitivamente, facilitando experiências de aprendizagens complexas e cooperativas, ajudando a intensificar o pensamento complexo, interativo e transversal, criando novas formas de expandir, multiplicar e ampliar nossa aprendizagem e nossos sentidos.

O ensaio Acadêmico “Emergência da Neuroeducação: a hora e a vez da neurociência para agregar valor à pesquisa educacional”, aponta para a necessidade do uso da Neurociência para identificar melhores formas de ensinar e potencializar melhores resultados, ou seja, os educadores precisam levar em conta o conhecimento construído pela Neurociência para também serem capazes de construir conhecimento.

A Neuroeducação integra três áreas: Psicologia, Educação e Neurociência, ou seja, não basta ensinar, é preciso compreender como o aluno pensa, sente e se motiva. É esse todo que indica o caminho ao professor. A Neuroeducação é isso: uma educação que engloba todos os sentidos. Conforme apontam recentes estudos neuroeducativos realizados por Tokuhama - Espinosa (2010), é possível perceber que “ a aprendizagem recruta a fisiologia completa (o corpo impacta o cérebro e o cérebro controla o corpo). O que nos acorda para o fato de que cérebro e corpo não se separam enquanto aprendemos.

Na EMEI Tio Barnabé estamos sempre confrontando e nos confrontando sobre o uso das tecnologias na escola, quer seja sobre o fato de não disponibilizarmos de recursos, quer seja sobre o fato de não sabermos como utilizar novos recursos e o pouco ou nenhum uso dos recursos que temos disponíveis na escola. Estamos limitados ou estamos limitando aprendizagem?

Abaixo apenas o registro do que a simples oferta do uso livre da máquina fotográfica pôde extrair do olhar e da sensibilidade das crianças. É raro em nossas escolas possibilitar que a criança registre seu fazer. A pintura e a fotografia como expressão corpo e mente. Está aí um exemplo de como os recursos dos quais dispomos ou podemos dispor, podem servir de mediação para construção do conhecimento e ao mesmo tempo, reencantar a educação. Não há como medir a ampliação dos sentidos.

                      
                               

                                    

               
                                           

                                     

      

Dançando na Chuva

O texto “Corporeidade: Uma complexa trama transdisciplinar, de Clézio Gonçalves, invoca em nós educadores uma reflexão necessária sobre a essencial integração de todos os sentidos no processo de construção do conhecimento e também na estrutura das nossas emoções. Fundamenta a lembrança de que a pele é nosso primeiro meio de comunicação humana e de que o tato é nosso mais eficiente protetor, sendo ao mesmo tempo, o que está em nós e o que está fora de nós e faz referência à importância dos significados cativantes e da necessidade de despertar e traduzir o sensorial de forma atraente e perceptiva. 

Nos faz refletir sobre o que fazemos para tornar material a corporeidade sensível no sentido de respeitar a possibilidade dessa corporeidade existir, se permitir e avançar. Até que ponto incentivamos e usamos apenas a linguagem sem o corpo em nossas práticas? Será que compreendemos de fato que corpo e mente são uma unidade integral?

Falamos tanto em aprisionamento do corpo das crianças em nossas escolas, mas poucas vezes buscamos de fato alternativas que permitam novas possibilidades de permitir e libertar o corpo e a consciência de que corpo e mente não estão separados no processo de aprendizagem. Pensemos nos dias de chuva, que quase sempre são vistos por nós adultos como empecilho para o brincar. Porque não usar a chuva para descobrir e aprender novas formas de brincar na escola?

Pensando nisso, organizamos na EMEI Tio Barnabé para o Maternal 2, uma atividade na chuva. As crianças assistiram ao vídeo musical de Genne Kelly “Cantando na Chuva”, interagiram com a natureza, sentiram o vento e os pingos da chuva, dançaram e sapatearam em poças, descobriram a própria imagem refletida no espelho d’água, sentiram a temperatura da água, brincaram de nadar, de fazer ondas, de dançar na chuva e sobretudo descobriram que a chuva não impede o brincar.  Então porque não brincar e dançar na chuva?

“A consciência está rigorosamente ligada aos corpos... daquilo que está acontecendo entre o eu e o não eu. Sem um corpo não haveria este limite e portanto nada para que o sujeito estivesse consciente”. [...] “a consciência está ligada a corpos auto-interessados.” (HUMPREY, 1995, p. 221).

REFERÊNCIAS:

Corporeidade: Uma complexa trama transdisciplinar. In Gonçalves; C. J. S. Corporeidade. Revisão do Conceito. Tese de Doutorado. UNIMEP. 2005  

O que é Corporeidade

Neste Eixo VIII, estou fazendo uma interdisciplina do primeiro semestre: Corporeidade -Epistemologia e Vivências do Aprender. O conhecimento de si mesmo é ponto de partida fundamental para a aprendizagem. O conhecimento começa com o sujeito, pelo sujeito, com o outro e com o mundo. A corporeidade é uma forma de perceber a si e ao mundo numa perspectiva constante de interação e reinvenção constante de si mesmo, do outro e do mundo que nos cerca. O texto de Maturana e Varela em "Ao Pé da Árvore", nos diz que a vida é processo de conhecimento. Somos cognitivos e a vida é cognição, mas vivemos no mundo compartilhando esse mundo com outros seres e aprender não é acumular conhecimentos. A construção do conhecimento requer autonomia, significado, respeito às diferenças, sentido, afetividade e corporeidade.

Tradicionalmente a educação do movimento e tudo que se refere a corporeidade compreende apenas a Educação Física, como se o corpo não existisse em todos os momentos de aprendizagem. Como se pudéssemos separar o cérebro do corpo. Como lidar com isso? Como o educador pode superar a dicotomia corpo e mente/ fazer e compreender?
A corporeidade está diretamente diretamente ligada à liberdade de expressão do corpo. A criança se expressa o tempo todo pelo corpo e em nossas escolas aprendemos  lentamente a aprisionar o corpo. O professor pode desenvolver uma intencionalidade educativa em relação ao movimento, observando os alunos, percebendo suas necessidades, integrando na rotina diferentes possibilidades de ação. É fundamental também, respeitar as diferenças e não estabelecer rótulos.  Essa mudança começa por nós e pela forma como encaramos os movimentos dos nossos alunos como expressão de afetividade, de socialização e de emoção.

REFERÊNCIAS:

Prefácio Ao pé da Árvore (incluindo os subcapítulos: Primeiras Folhas a necessidade de nos conhecermos; Brotos de Inspiração e Folhas Finais) de Maturana e Varela. A árvore do Conhecimento. Palas Athenas, 2003. p. 09 a 57.

Contação de História

                                     

    A Contação de Histórias faz parte da minha própria história. Minha vó materna contava histórias com todos os netos em sua cama. Já meu pai, gostava de contar histórias para os filhos em sua cadeira de balanço. Ouvíamos essas histórias sempre imaginando os personagens e as ações da narrativa. Entre irmãos e primos, essas contações podiam reunir cerca de 12 crianças de diferentes idades. Foi com minha avó e meu pai, que aprendi o quanto as histórias podem ser adaptadas para diferentes faixas etárias e recontadas muitas vezes, sem nunca deixarem de ser interessantes.

   O contador de histórias para crianças pequenas é uma ponte (o meio) entre a literatura (emissor) e a criança (receptor e futuro leitor). A forma de contar história para os pequenos pode atrair leitores ou afastá-los. Como pode um grupo de crianças se interessar por uma história contada s pressas, mal enxergando as ilustrações de um livro, com páginas que viram sem que possam acompanhá-las e quando são impedidas de manifestar suas opiniões e curiosidades? O processo de formação de leitores começa antes da alfabetização e se a Educação Infantil não cumprir seu papel de despertar esse interesse, o Ensino Fundamental terá o árduo trabalho de resgatar leitores. Quem conta história para crianças deve ter em mente, que não é proprietário da história e que ouvir e contar necessita da prática do compartilhar. É isso que faz a história ganhar vida.

      Para os pequenos a história precisa ser saboreada, tocada, sentida. É sobre isso que nos fala a professora Gládis Kaercher no capítulo E por falar em Literatura, do livro Educação Infantil pra que te quero? “Se observarmos atentamente, veremos que é destas práticas, de ouvir e contar histórias, que surge a nossa relação com a Leitura e a Literatura. Portanto, quanto mais acentuarmos no dia-a-dia da Escola Infantil estes momentos, mais estaremos contribuindo para formar crianças que gostem de ler e vejam no livro, na leitura e na Literatura uma fonte de prazer e divertimento.” (pág. 82)

    Convidada a ser a contadora de histórias na Semana da Criança na EMEI Tio Barnabé, perguntei às crianças que história gostariam que eu contasse. Para minha surpresa, a grande maioria escolheu uma história que achei que já tivessem enjoado: “Bruxa Bruxa venha à minha festa”. Decidida a surpreendê-las, escolhi objetos diferentes para representar os personagens. Assim, um espanador virou unicórnio, meu xale virou o espantalho, um regador virou um tubarão, uma pinha virou o dragão, um chapéu de tricô virou fantasma, uma gravata virou cobra ... Durante a narrativa, as crianças interagiam com a história, adivinhando personagens, tocando nos objetos e sendo seres e coisas.  

                                     

REFERÊNCIAS: 

CRAIDY, Carmem Maria; Kaercher, Gládis Elise P. da Silva.  Educação Infantil pra que te quero? ARTMED. Porto Alegre, 2001.
DRUCE, Arden. Bruxa Bruxa venha à minha festa. Brinque Book.