Cidade Baixa Coração Pulsante

                                                                

Para compreender a Cidade Baixa, suas características peculiares como bairro de Porto Alegre, resgatando assim, a memória e a identidade do bairro.

Cidade Baixa coração pulsante de Porto Alegre

A delimitação atual do bairro Cidade Baixa abrange as avenidas Praia de Belas, Getúlio Vargas, Venâncio Aires, João Pessoa e parte da Borges de Medeiros. A “Cidade Baixa Antiga” era bem maior: compreendia toda a região que ficava ao sul da Rua Duque de Caxias. Já havia projetos para arruamento do bairro desde 1856, mas boa parte do bairro  permaneceu desabitada por muitos anos.

Era na Cidade Baixa que se refugiavam os escravos fugidos e também os foragidos da justiça. É difícil para quem conhece hoje o bairro tão badalado e valorizado atualmente, imaginar que houve um tempo, em que o trecho entre a Avenida Venâncio Aires e a atual Rua da República era conhecido como “Emboscadas” (um terreno baixo e acidentado coberto de árvores e capões), que segundo a imprensa da época, era uma zona de meter medo aos mais valentes.

Foi com a implantação das linhas de bonde de tração animal, que passava pelo Caminho da Azenha (Avenida João Pessoa) e da Rua da Margem (João Alfredo), contribuiu para a urbanização do local. A antiga Rua da Margem era atravessada por várias ruelas chamadas de becos: Beco do Vintém, Beco do Curral das Éguas, Beco dos Coqueiros e Beco Ajuda-me a Viver.

Em 1880 as ruas surgiram no bairro com nomes de políticos famosos:  Lopo Gonçalves, Luiz Afonso, José Bonifácio, João Alfredo, José do Patrocínio. A Rua Joaquim Nabuco também surgiu nessa época, mas era chamada de Travessa dos Venezianos (para homenagear “Os Venezianos”), famoso  grupo carnavalesco.

O bairro ficou conhecido como um bairro de “classe média”. As famílias sentavam em suas cadeiras na frente das casas para longas conversas e compravam  o que precisavam em armazéns d e “secos e molhados” ( o super mercado de antigamente).

O carnaval da Cidade Baixa era conhecido e famoso. Depois o carnaval de Porto Alegre foi sendo elitizado indo para dentro dos clubes (em 1930 quem tinha berço só brincava nos clubes) e foi assim por décadas.  Até o carnaval retornar para a rua com as escolas de samba, as tribos e os blocos dos clubes. A primeira escola de samba de Porto Alegre foi a Praiana criada em 1960. Recentemente, o carnaval de rua de Porto Alegre renasceu em seu berço: A Cidade Baixa. Esse renascimento aconteceu com a volta dos blocos de rua que hoje atraem multidões para aquele que é considerado o melhor carnaval de Porto Alegre.

A Cidade Baixa é hoje um dos metros quadrados mais valorizados de Porto Alegre e um lugar badalado repleto de barzinhos, cafés e vida noturna, mas não é só isso que torna o bairro peculiar e atrativo: A proximidade com o centro da cidade, com a UFRGS, com os três poderes: Executivo, Legislativo e Judiciário, com o pulmão da cidade (o Parque da Redenção, com a alma dos porto alegrenses permeada pelo Lago Guaíba (eternamente Rio), com a herança quilombola e um carnaval de rua maravilhoso faz do bairro uma espécie de coração pulsante de Porto alegre. Palco de manifestações políticas que geram polêmica, mas mantêm eterna a voz dos excluídos, dos que não se conformam, dos que lutam. Não foi assim que o bairro começou?

Referências:

FERREIRA, Athos. Colóquios com a minha cidade. Porto Alegre: Editora Globo, 1974.

WERNER, Gilberto. Antiga Cidade Baixa - A História. Porto Alegre: Editado pela Prefeitura de Porto Alegre, 2013

FRANCO, Sérgio da Costa. Porto Alegre. Guia Histórico. Editora UFRGS, 1992.

MACEDO, Francisco Riopardense. Porto Alegre história e vida da cidade. Porto Alegre: Editora UFRGS, 1973.

Sobre Perguntas e Respostas

Na interdisciplina de Representação do Mundo pelas Ciências Naturais fomos levadas pensar sobre a curiosidade das crianças em relação aos fenômenos naturais e sua capacidade para encontrar soluções para as próprias dúvidas e questionamentos. Para exercitar a dimensão disto e refletir sobre essa questão, cada uma de nós publicou uma experiência com essa proposta no fórum inventário de perguntas das crianças. 

Brincando de desenhar dinossauros com a luz do sol as crianças do jardim A fizeram perguntas interessantes:

“Prof.  Kátia , que legal! Isso é um truque?”(Marina)

“Tu acha que isso é um truque?”

“Sei lá... Eu acho que é o sol que tá fazendo a sombra.”(Marina)

“Então tu acha que a luz do sol faz a sombra?”

Porque eu boto onde não tem o sol e daí não aparece nada.”(Marina)

“Mas quando a prof.  fez o teatro de Luz e Sombra não tinha sol. A gente tava no escuro. Como é que pode isso me explica?”(Miguel)

“O que tu acha que aconteceu?”

“Prof. lá não tinha sol mas tinha luz da lanterna prof. como se fosse o sol né?”(Miguel)

A criança é uma pesquisadora nata. Está no mundo ávida para descobrir as coisas do mundo. Nosso papel como professores não é saber tudo, nem ter todas as respostas. Nossa função é estimular essa curiosidade e a busca de respostas. As crianças são capazes de encontrar respostas, formular hipóteses e encontrar soluções. Isso não elimina nossa obrigação de estarmos sempre atentos aquilo que ensinamos, mas nos torna cientes de que não é necessário responder tudo. O mais importante é a pergunta e as buscas pelas respostas. A pergunta é o ponto de partida para o conhecimento. Por isso, perguntar, questionar e duvidar é tão importante. Perguntar abre uma ponte para o diálogo, para a discussão e para o entendimento. Perguntar provoca novas inquietudes, novos questionamentos. Gera conclusões, percepções, ideias, conhecimento.

http://conexaoplaneta.com.br/blog/deixem-as-criancas-serem-criancas/

Fotografia e Memória Docente

                                                     

                                 

                                

           “Fotografia é memória e com ela se confunde.” (Boris Kossoy, 2001)

Memória é a capacidade de guardar nossas lembranças e experiências vividas em nossas mentes.  A fotografia é um armazenador da memória, ela preserva o passado(tempo), congela e revela lembranças. Memória tem a ver com tempo e armazenamento de informações. A memória reconstitui o passado e é indispensável para a compreensão da identidade e da história. A fotografia é um ativador e um portador da memória viva e fotografar é perpetuar a memória.

Proust considerava a memória mais importante que a vida: “Pois um acontecimento vivido é finito, ou pelo menos encerrado na espera do vivido, ao passo que o acontecimento lembrado é sem limites, porque é a apenas uma chave para tudo que veio antes e depois.” (BENJAMIN 1986, p. 37)

A memória organizada por fotos pode ser uma excelente possibilidade de aprendizagem, mas também está sujeita a manipulação intencional ou não. A fotografia é reconhecida como prova de veracidade dos fatos e também como prova incontestável, mas sabemos que a fotografia não representa apenas a realidade e a objetividade, ela também é a subjetividade do olhar de quem registra a cena. Precisamos ter em mente ainda que nossas memórias se transformam e modificam com o tempo.

Escolher fotos, tentar reconstruir momentos com detalhes, misturar sentimentos e intenções, pode criar novas possibilidades de organização de fatos e sequências de memória. Os significados e o conteúdo significante das fotos podem mudar. A veracidade dos fatos depende do subjetivo e o subjetivo pode falsear e ao mesmo tempo ser um dispositivo para a memória. Como possibilidade de aprendizagem, a memória organizada por fotos pode ser uma porta para infinitas possibilidades de registro de memória, identidade e história. 

       “Resgatar a memória e recontar a história é resignificar o olhar.”
                                                                                        (Sônia Kramer)

Sustentabilidade Real

                      

         A palavra sustentável vem do latim e significa sustentar, apoiar, conservar. O conceito de sustentabilidade é algo mais abrangente.  Está relacionado com atitude, mentalidade e ecologia. É interessante perceber que quando falamos em natureza, muitas vezes pensamos na floresta lá longe. Nossas propostas de conviver bem com a natureza se voltam então para o distante. Proteger a floresta, lá na Amazônia; salvar as baleias lá no oceano; evitar a extinção do urso panda e do mico leão dourado... Tudo é lá e nunca aqui. Não que tudo isso, não seja de suma importância para o planeta, mas separando nossa existência real, da “longínqua natureza” e seus problemas, criamos um muro entre nós e essa natureza. É algo como: “Mim Tarzan , you Jane.” Como se a natureza fosse um reino tão ...Tão... Tão distante... 

            Fazendo isso, ignoramos o fato de que a natureza está aqui e agora, não lá e depois, de que a natureza somos nós, tudo e todos que nos cercam.Pensar em sustentabilidade separando o homem da natureza é inviável. Nós sabemos que tornar o mundo ecologicamente sustentável significa apostar no desenvolvimento que não desrespeite o planeta no presente e satisfaça as necessidades humanas sem comprometer o futuro da terra e das próximas gerações. No entanto, esquecemos que a sustentabilidade não é possível sem o homem. A existência humana não se faz isolada. É singular e plural. Somos partes de um todo. Somos produto de diversas culturas e talvez esteja nessa diversidade o caminho para um mundo sustentável.

          Conhecer a natureza e o mundo que nos cerca, conhecer a si mesmo, nossa diversidade cultural, nossa história, nossa geografia, nosso desenvolvimento, nossas diferentes formas de conviver e interagir com a natureza e aprender com que já foi e é, antes de buscarmos respostas para o que poderá ser talvez seja o caminho. As respostas para um mundo sustentável podem estar mais próximas e podem ser mais simples do que imaginamos.

“O que é o homem na natureza? Um nada em relação ao infinito, um tudo em relação ao nada, um ponto a meio entre nada e tudo.” (Blaise Pascal)

Analisando Nosso Projeto

Não sou fã de questionários, mas achei muito interessante a atividade proposta na interdisciplina de Seminário Integrador IV para reavaliarmos nosso projeto e a coerência de nossas ideias dentro dele. Esse exercício nos faz refletir sobre a questão que originou nossa investigação, nossas dúvidas temporárias, nossas certezas provisórias, nosso plano de ação e a necessidade de mantermos nosso foco e objetivo, sem deixarmos de abrir possibilidades de pesquisa e encontrarmos novas respostas a partir da pergunta inicial.

Revendo dúvidas temporárias

1) Como começou a domesticação dos animais?

Essa pergunta originou o projeto. A partir dela foram surgindo todas as outras dúvidas e certezas. Não sabemos exatamente quando começou a domesticação dos animais, mas estamos revendo nossas fontes para buscar esta resposta. O mais importante é para nós é saber "como" começou  essa domesticação.

2) Qual o primeiro animal domesticado pelo homem?

Essa dúvida era uma certeza para todos no início do projeto.  Recentemente voltou a ser dúvida para um dos componentes do grupo. É importante que nossas pesquisas cheguem à um denominador comum porque essa relação inicial do homem com o animal é um fator determinante, não apenas para nosso projeto, mas para a história da humanidade.

3) O homem desenvolveu habilidades observando os  animais?

Essa questão foi levantada por mim no grupo. O que aprendemos observando os primeiros animais pode ter iniciado o processo da domesticação e estimulado nossas habilidades humanas em todos os sentidos.

4) A domesticação dos animais é utilitária ou afetiva?

Quando falamos em domesticação dos animais, há sempre essa relação de "proveito" por parte do homem mas a relação do homem e animal evoluiu. Essa costura do tempo e da transformação ou transmutação dessa relação é importante dentro do projeto. 

5) O homem domestica os animais ou os animais domesticam o homem?

Essa é uma pergunta que fiz ao grupo no sentido de provocar uma reflexão profunda sobre nosso projeto e sobre a relação homem e animal. Penso que esta pergunta pode nos levar a uma conclusão interessante sobre a pesquisa. Não vai contra a pergunta que originou o projeto, mas nos ajuda a respondê-la, trazendo para o projeto uma nova forma de ver a relação do homem com a domesticação dos animais, transformando o nosso olhar sobre essa relação.

Revendo Certezas Provisórias

1) A domesticação dos animais iniciou na pré-história. 

Pesquisas recentes apontam o início dessa relação entre homem e animal para o dobro do tempo pesquisado anteriormente (17 mil anos) para 33 mil anos. Penso que devemos fazer referência a essas pesquisas em nosso trabalho, mesmo aceitando o que já está comprovado. 

2) O cão foi o primeiro animal a ser domesticado.

Estamos discutindo isso no grupo (cão, cavalo, ovelha)... Minhas fontes pesquisadas apontam para o cão. 

3) O homem desenvolveu habilidades observando os animais.

Sim e não. Essa relação entre domesticação e interesse humano persiste, mas não se faz única. Ainda que tenhamos animais domésticos para obter companhia e carinho, onde existe afetividade existe troca.

4) O homem domestica os animais para suprir suas necessidades.

Caminhamos lentamente para o inverso. Cada vez mais o homem questiona a sua relação com os animais e a forma como se utiliza da domesticação dos animais.

5) Os animais também domesticam o homem.

Essa relação transformada nos leva à um novo ciclo dessa mesma relação. O animal passa a domesticar o homem no sentido de fazê-lo perceber que não é a "espécie soberana", mas uma entre as espécies que habitam o planeta terra.

https://www.youtube.com/watch?v=o_6OFxxRXTw

Reavaliando nosso plano de ação

1) Rever e analisar nosso quadro de certezas e dúvidas, para evitar informações que se contradizem, equivocadas ou que pouco tenham a acrescentar nas ideias centrais pesquisadas.

É fundamental rever tudo que fizemos para concluir com nosso trabalho. Só assim evitaremos a repetição, o equívoco, a contradição.

2) Condensar dúvidas e certezas que possam ser reunidas em uma única informação.

Condensar nossas ideias não apenas resume a informação mas torna clara estas informações. É o que chamamos no jornalismo de enxugar o texto (torná-lo limpo). 

3) Rever nossas investigações passo à passo. Quem pesquisou o que, como, onde e, sobretudo, com que objetivo.

Rever nossas intenções é fundamental, porque nossas perguntas foram surgindo mas podemos ter nos distanciado da intenção do projeto ou não deixamos clara nossa intenção.

4) Reconhecer e modificar as fontes pesquisadas quando necessário.

Nossas fontes precisam ser confiáveis para que nosso projeto também seja. 

5) Entrevistar representante de uma ONG protetora de animais, um médico veterinário, um dono de Pet Shop, pessoas que possuem animais de estimação, pessoas que perderam seus animais de estimação.

Essa ação é importantíssima, embora inicialmente tenha sido pensada assim, de forma tão ampla (inviabilizada depois pelo grupo), porque o relato da experiência através da fala nos aproxima das ideias e torna transparente e real o que queremos mostrar. Podemos buscar essa fala de diversas formas, sem a necessidade de ser tão ampla ou a obrigação de sermos "repórteres".

6) Evidenciar a relação do grupo e os animais de estimação na vida pessoal e no trabalho. 

Essa foi uma sugestão minha aceita pelo grupo, porque cada uma de nós tem ou teve uma relação profunda com seu animal de estimação. Nossa fala é um depoimento sobre a questão da relação homem animal.

7) Reunir todas as informações.

Reunir todas as informações recolhidas para editar nosso material e tornar nossa pesquisa qualitativa e interessante para o grande grupo é o nosso maior desafio. Para isso, precisamos superar nossas diferenças de opiniões e vaidades.

"Vaidade das vaidades. Tudo é vaidade." (Eclesiastes, capítulo 1)

Boliche até 10

Relatório de aplicação do campo aditivo: O boliche é um dos jogos preferidos das crianças, além de ser uma maneira lúdica e divertida de aprender matemática. Temos vários na escola, quase todos confeccionados pelas próprias crianças usando material reciclado: de lata, de caixas de leite, de garrafa pet, de rolinhos de papel higiênico... Gostei muito do jogo digital Faça 10 e logo pensei no boliche.

Material: Dez garrafas (sucata) de plástico de cinco litros (pinos); uma bola vermelha grande; fita adesiva; fichas com nome e foto das crianças; tampinhas.

Objetivo: Contar até 10 brincando de adição.

Relatório da atividade: Primeiro conversei com as crianças para decidir se o jogo seria individual ou em duplas. Neste caso, os cinco jogadores do jardim B (6 anos) decidiram jogar individualmente. Ficou decidido que quem fizesse dez pontos ganharia. Se houvesse empate, ganharia quem fizesse mais pontos no desempate. Fiz uma pista de boliche com a fita adesiva vermelha, para demarcar o espaço que seria percorrido pela bola até os pinos. O jogo de boliche escolhido e feito pelas crianças é uma atração à parte, os pinos têm diferentes materiais: água colorida, tampinhas, blocos de madeira e o preferido das crianças (a garrafa com a aranha).

                                
                                              

Organizei as dez garrafas em forma de triangulo na pista. Cada jogador pôde jogar apenas duas vezes para tentar derrubar o maior número de garrafas. Depois de fazer sua jogada, o jogador contava as garrafas derrubadas, ia até o cesto de tampinhas e pegava o número de tampinhas correspondente ao número de garrafas derrubadas.

                                           
               
Em seguida, cada jogador pegou sua ficha com foto e distribuiu o número de tampinhas correspondentes às duas jogadas (uma jogada de cada lado). As crianças também brincaram de subtração, tirando tampinhas de um dos lados das fichas. 
                            

                                                       

Por fim, apareceram alguns amigos do Jardim A (5 anos), que também quiseram jogar boliche.

Aprendizagens: É sempre interessante perceber como as crianças aprendem pelo concreto e com o outro:

“Não pode ser eu derrubei cinco. Pera aí: 3+3 é 5. Ai não!!! 3+2 é 5. Eu derrubei 5.” (Tayne)

“Nathan tu derrubou só oito. Pode contar aí. Primeiro tu derrubou só 4 e depois mais 4.” (Clarinha)

“Eu acho que derrubei seis. Porque olha as tampinhas. Eu vou contar 3+3 dá seis.” (Clara)

“Só oito não né? Oito é um montão.” (Nathan)

“Eu vou ganhar porque eu fiz nove. O nove é maior que oito.” (Lorenzo)

“Eu derrubei todos. Fiz dez pontos. Sou a campeã. Vou conferir 5+5 é igual 10. Eu ganhei!!! Que legal!!!!” (Giovanna)


                        

                                                                    
                                 
                                                                                                          

                                     
                                                                                   
                                                                                                                                      

A Didática no Ensino da Matemática

                           

           O texto “Técnicas e Tecnologias no Trabalho com as Operações Aritméticas nos Anos Iniciais Ensino Fundamental”, de Bittar, Freitas e Pais, nos traz reflexões importantes sobre a matemática em nossas escolas. Concordo plenamente com os autores: a questão do ensino da matemática está ligada à questão da transposição didática. Como transformar e transferir o saber acadêmico para o aluno. Sabemos que uma coisa é saber e outra é ensinar. Saber muito sobre matemática não significa saber ensinar matemática. Mas qual a melhor maneira de ensinar matemática. Será que ela existe? O professor deve valorizar mais os aspectos práticos e técnicos, valorizar mais os aspectos tecnológicos e teóricos ou investir mais na exploração e no construtivismo? Precisamos ser tão radicais em nossa escolha? Porque muitos professores se acomodam em um modelo de ensino da matemática não traz bons resultados?

            Trabalho com crianças de 0 a 6 anos de idade. Ninguém começa a se interessar por números aos seis anos de idade, mas uma criança nessa idade já pode perder o interesse em saber e descobrir sobre números.  O texto nos mostra claramente o excesso de valorização do certo ou errado. O que é errado para nós é a lógica da criança. As crianças não aprendem matemática memorizando, repetindo e exercitando exaustivamente números e operações, mas resolvendo situações problema, enfrentando obstáculos cognitivos e utilizando seus conhecimentos. A criança já chega na escola trazendo sua bagagem de matemática, ela já vivencia  matemática, antes mesmo, de saber definir conceitos matemáticos. Então é importante que não ignoremos este saber trazido pela criança. A percepção do aluno é indispensável para o sucesso da matemática em sala de aula. É sobre isso que nos fala Constance Kamii em seu livro, A Criança e o Número: “Quando ensinamos número e aritmética como se nós adultos fôssemos a única fonte válida de retroalimentação, sem querer ensinamos também que a verdade só pode sair de nós. Então a criança aprende a ler no rosto do professor sinais de aprovação e reprovação.”

             A didática da matemática nos mostra que não é apenas com o número, mas com a análise e a reflexão sobre o sistema de numeração que os pequenos constroem seu conhecimento matemático. Quando falamos em matemática para as crianças de 0 a 6 anos é preciso sempre lembrar que o lúdico é um fator indispensável neste processo. Eu utilizo histórias, personagens, materiais concretos, jogos e brincadeiras como (boliche, o dominó, bolas de gude, bingo, basquete, memória, sucatas, tampinhas...) para envolver as crianças na minha prática e despertar sua curiosidade e interesse pela matemática. Trabalho com o concreto encorajado as crianças a relacionar os números com os objetos, pensar sobre os números e interagir com os colegas. É extremamente interessante perceber o quanto os alunos aprendem uns com os outros nas atividades propostas. Os desacordos e acordos entre elas estimulam a releitura do pensamento. Vejo em minha prática diária que as crianças têm muitas maneiras de chegar a uma resposta.

            Gérard Vergnaud nos diz que é importante pensar a adição e a subtração sob o enfoque do campo aditivo porque não se pode entender o aprendizado de um conceito e o desenvolvimento cognitivo separadamente. Por isso, é preciso considerar a variedade de situações envolvidas na formação de um conceito e a variedade de situações envolvidas no entendimento de uma situação. O texto esclarece porque somar e subtrair são complementares para as crianças e nos acorda para a necessidade de aprender como as crianças pensam para ensiná-las, porque se conseguirmos perceber como as crianças constroem seus conhecimentos matemáticos, poderemos planejar uma didática muito mais eficaz e prazerosa para o ensino da matemática:

http://acervo.novaescola.org.br/matematica/fundamentos/todos-perdem-quando-nao-usamos-pesquisa-pratica-427238.shtml

O Mundo é Grande

"O mundo é grande e a gente tá no mundo também."(Bia)

           Estamos explorando com o Maternal 1, um projeto sobre os meios de transporte: carro, ônibus, bicicleta, cavalo, avião,barco,trem,balão,foguete... Quando escolhemos o livro “Saco de Brinquedos”, com a poesia deliciosa de Carlos Urbim, ilustrado pela Laura Castilhos , descobrimos nele, diferentes possibilidades para explorar noções de cartografia com nossos pequenos usando as poesias e as ilustrações.

       Fizemos vários brinquedos individuais e coletivos com as crianças utilizando sucatas. Um deles foi o trenzinho de lata. Depois de ler o texto sobre o ensino da Geografia no espaço escolar, de Castriogiovanni Costella, refletindo sobre as dificuldades que as crianças enfrentam mais adiante, no ensino fundamental, para trabalhar com mapas, decidimos fazer um trem com nossos pequenos, para conhecer um pouco o entorno da escola e, de quebra, aprender também sobre sinalização do trânsito (assunto trabalhado até então, teoricamente com as crianças). Utilizando caixas de papelão cada criança pintou e personalizou o seu vagão. Com nosso trem pronto, só nos faltava atravessar os muros da escola. Não tem como descrever a alegria dos pequenos nessa descoberta.

“A casa do Rafa é ali do lado. Olha prof. é colada na escola.”(Bia)

“Eu já tinha vito essa alvole.”(Anelise)

“Na faixa a gente tem passar só quando o motorista parar.”(CaioB.)

“O Gaby tá levando o trem pro outro lado prof.”(Melissa)

“A minha pima etuda nesse coiégio aí gandão.”(Dudu)

“É longe prof. porque eu já to ficando muuito cansado.”(Caio K.)

“A gente tá indo a pé é porque é perto né Caio?” (Caio B.)

“Se fosse longe a gente ía de carro. (Melissa)

“Vocês sabiam que o prefeito trabalha aqui,  neste prédio grande? (Kátia)

“O que é aquilo ali de vidro prof?” (Melissa)

“É o elevador que o prefeito pega todo dia para ir trabalhar.” (Kátia)

“Que legal. Até parece um foguete.” (Caio B)

“Eu posso atravessar agora?” (Kátia)
“Olha o sinal Kátia. Nãoooooooooooooo. Tá vermelho.” (CaioB.)

“Kátia nãooooo. Amarelo espera. Tu esqueceu?”(Bia)

“Ai Kátia, cuidado hein pla atrevessal aí. É peligoso ataveissá a lua.” (Melinda)

“Agola Kátia vem. Tá vede. Vem.” (Melinda)

“Eu gostei muito Kátia poque a gente viu coisa que é legal: a casa do Rafa, a casa do pefeito , álvoles. Álvoles são muito importantes Kátia.”(Caio K.)          “O mundo é muito grande né Kátia?” (Beatriz)

                                                

        Nosso passeio trouxe novas curiosidades e objetivos para trabalhar com as crianças, conversamos sobre o que elas já conheciam no caminho, sobre o que costumam ver antes de chegar e ao sair da escola, sobre como elas chegam à escola: de carro, a pé, de ônibus, de transporte escolar, de carinho de bebê. Fizemos então um cartaz para que cada uma colasse sua foto (explorando também classificação, seriação, quantidade).

            O texto de Piaget, Jean Piaget E A Construção de Maquetes, Um Olhar Para A Educação Geográfica trouxe para minha prática, abordagens importantes sobre o uso de maquetes no ensino e aprendizagem da Geografia. Especialmente sobre o uso de maquetes como ponto de partida para a Geografia e não como resultado final da exploração  geográfica . O texto nos fala que a maquete é um recurso didático que leva a compreensão de saberes  geográficos e leva para o espaço projetado tridimensionalmente  as diferentes relações sociais que vivemos no espaço coletivo.

         Mas para fazer uma maquete que seja relevante na aprendizagem, precisamos respeitar  o conhecimento trazido pelo aluno e sua cultura ,a troca de vivências , ideias e pensamentos e suas próprias curiosidades, conflitos e intenções durante todas as etapas de construção da maquete, que é ou deve ser uma construção coletiva, como revela Piaget:

“O conhecimento humano é essencialmente coletivo e a vida social constitui um dos fatores essenciais da formação e do crescimento dos conhecimentos  pré-científicos e científicos.”(PIAGET,1993, p.17).

          A fala da aluna Beatriz sobre o passeio nos fala do tamanho do mundo: “O mundo é grande.” Ao perceber o tamanho do mundo é importante que a criança vá construindo a ideia de que seu próprio mundo e saberes fazem parte desse mundo maior, de tudo que a cerca individualmente e coletivamente. Ao perceber o espaço do mundo que a cerca, Beatriz percebe a si mesma e sua relação com esses espaços e suas relações com todos os que convivem com ela nesse mundo tão grande.

      “Prof.  Kátia, a gente tem que botar a casa do Rafa.”( Bia) “O levador do pefeito né”( Ane) “Alvoles é o que mais tem.(Caio K) “Carros relâmpagos.”(Rafael) “Tem o sinal.”( Melinda) “Cachorro” (Alice) “Tem a gente. A gente também é importante. Porque a gente tá no mundo também.” (Caio B.) "O mundo é grande e a gente tá no mundo também." (Bia)

Referências:

CASTROGIOVANNI e COSTELLA. Geografia e Cartografia Escolar no Ensino Básico: Uma Relação Complexa- Percursos e Possibilidades.

PIAGET, Jean. Jean Piaget e a Construção De Maquetes: Um Olhar Para A Educação Geográfica.

Flutua ou Afunda

Experimento: Flutua ou Afunda

Objetivos do Experimento:

-Observar, investigar e levantar hipóteses sobre fenômenos físicos;

-Estabelecer relações entre flutuabilidade e não flutuabilidade dos objetos comparando sua forma, tamanho, peso e material;

-Concluir sobre a experiência utilizando não apenas o experimento, mas o que já sabe e o que aprende com os outros: Observação, vivência e troca.

                                           

Material:

-Objetos para tornar concreta a poesia  Barco de Papel, do livro “Saco de Brinquedos,” de Carlos Urbim: Barquinho de papel, rio de TNT, chapéu do pirata;

-Barquinhos de papel, folhas, galhos; pedras de vários tamanhos; areia, bolinha de gude, tampinha, pazinha de plástico;

-Caixa de areia da tartaruga que com um pouco de água virou um oceano sem fim. 

Desenvolvimento: Depois de contar a poesia de forma concreta em sala de aula,fomos para o pátio onde nosso barquinho, rio e objetos “flutuantes ou não”, já nos esperavam. Chegando lá convidei as crianças para brincarmos de descobrir coisas. Como fazem os cientistas. As crianças toparam fazer o experimento. Eu convidei cada um a pegar o seu barquinho e brincar com ele na água. Depois elas foram escolhendo os objetos e suas ideias, perguntas e respostas foram surgindo. Eu interferi muito pouco, apenas inicialmente para instigá-los a pensar e falar sobre a experiência.

Perguntas e aprendizagens das crianças: “O baquinho futua. O baquinho futua, mas a boneca afunda.”(Alice) “A aleia tá lá no fundo. Se afogou.”(Rafael) “A areia afunda porque no fundo do mar é a casa da areia. ( Melissa) “ A pedra afunda, mas a foia futua.”(Ane) “Afunda porque é pesada Ane.”(Beatriz) “A pedra afunda porque dói .”( Melinda) “A foia não afunda porque é um baquinho.” (Caio) “Folha é folha e barco é barco Caio.”( Melissa)“ Mas eu acho que a folha é o barquinho da formiga.”( Caio) “O peixinho afundou. É poque ele não é de verdade. Peixe de verdade não afunda. ( Beatriz)” “A tampinha não afunda. Eu acho que ela é pequena. Por isso...  É uma filhote.”(Duweny)  “Mas o barquinho é gandi e não afunda.” “Porque que o barquinho flutua? É porque ele é bem  levinho.”(Caio)“O barquinho futua porque ele bóia.” (Duweny)“O barquinho do Gaby afundou porque ele molhou. Daí ficou pesado e afundou.”(Melissa)” “Eu acho que o gaio afunda prof.  Tem gaio que futua também.  Se é pequenininho e beeeeeeeeeeeem levinho até futua, mas se é gandão, beeeeeeeeem gandão afunda. Vai lá no fundão do rio.”(Melinda) “Tem coisa que afunda e tem coisa que futua. Depende da coisa.” (Caio)

     

Que aprendizagens você realizou sobre o fenômeno observado:

Essa experiência sobre flutuabilidade é importante para despertar o interesse das crianças sobre a questão da densidade. É um assunto complexo, especialmente para crianças tão pequenas. Elas têm noção de tamanho e peso, mas não sabem o que é massa e volume. Pesquisando encontrei a seguinte explicação: Densidade maior: Objeto mais pesado. Densidade menor: Objeto mais leve. Quanto maior a densidade mais pesado o material. Se o objeto flutua é porque tem a densidade menor que a da água.

Que aprendizagens você fez sobre as aprendizagens de seus alunos:

Na educação infantil o lúdico é fundamental para a aprendizagem. As crianças dessa faixa etária não vão aprender a definir densidade com este experimento, mas vão começar a se questionar, vão começar a formular hipóteses e vão começar a se interessar sobre o assunto e pela descoberta das coisas de modo científico: observando, tocando, fazendo, experimentando, pensando, conversando, discutindo e concluindo as coisas. É extremamente interessante perceber o quanto eles aprendem uns com os outros. A alegria e o espanto deles na descoberta das coisas me encantam.

No final colocamos uma formiga sobre a folha para testarmos a teoria do Caio. E não é que a folha é o barco da formiga?
         

                                              

  “Quero ensinar as crianças, elas ainda têm olhos encantados.”(Rubem Alves)  

Referências: 
http://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias-ensino/flutua-ou-afunda.h -Acesso em 30/09/16
http://www.manualdomundo.com.br/2013/12/por-que-os-navios-que-sao-tao-pesados-conseguem-flutuar-e-uma-pedra-que-pesa-so-alguns-gramas-afunda/ -acesso em 30/09/16    

                                                                    

O Tempo no Espaço Escolar

          O texto “Questões sobre o tempo no espaço escolar”, nos faz pensar sobre o tempo dentro do cotidiano escolar, sobre como ele acontece, sobre como foi e é estruturado este tempo, por quem e para quem ele se estrutura, sobre nossos próprios objetivos e prioridades como educadores em relação a este tempo, sobre o que o aluno precisa e quer neste tempo em que está na escola. Esse tempo é criado para se enquadrar nas necessidades da educação ou a educação na Modernidade é escrava deste tempo criado por ela mesma? Quem vive dentro da rotina escolar sabe o que significa o tempo e a pressão que ele nos impõe. Essa relação do tempo com a educação é tão interessante quanto contraditória.

     Para o professor esse tempo tem que enquadrar planejamento, comemorações, reuniões, avaliações, provas e, sobretudo os conteúdos... Para o aluno, esse tempo muitas vezes se divide entre a obrigação de estar na sala de aula aprendendo o conteúdo e o tempo do recreio, onde ele supostamente se sente livre. Na defesa deste “tempo escolar” e seus períodos, dizemos que ele é necessário para que se cumpra o cronograma e para que os conteúdos sejam ministrados. Na prática, o que acontece é que o tempo apressa, faz pular e deixa incompleto o conteúdo das aprendizagens. Esse tempo seria mal administrado e mal definido por quem afinal? Privilegiamos o conteúdo dentro do tempo e ao fazermos isso, o tempo se torna, ele também, o condutor do conteúdo. Se a questão do tempo e o conteúdo na escola já é uma contradição o que dizer da relação do tempo no espaço escolar com a infância?

       Ao longo da história, a infância foi se definindo e redefinindo com teorias e normas de aprendizagem estabelecidas para cada etapa do desenvolvimento. Devidamente classificadas as crianças, fazer uma tabela de tempo que se adapte ao aluno, parece seguir uma sequência mais do que natural. Parece mas não é... Tomemos como exemplo o tempo dentro da educação infantil. Ao mesmo tempo em que a escola entende a importância do brincar e esse brincar é a base da aprendizagem para essa faixa etária, a dura rotina vivida dentro deste mesmo espaço pela criança se contradiz a essa base: São horários rígidos de refeições, hora do sono, hora do pátio, hora de fazer a atividades, hora de trocas de fraldas, hora do brincar dirigido, hora do livre brincar.  Muitas vezes, a escola infantil assemelha-se mais a um quartel.

          Estaríamos nós confinados ao tempo e ao espaço escolar como dentro de uma armadilha criada pela própria educação? Se pensarmos em nós educadores, nos alunos e na comunidade escolar como sujeitos dentro de um projeto pedagógico escolar que elaborado por nós deve ou deveria ter respeitados os objetivos traçados de forma democrática e dialógica, esse tempo pode ser reconstruído e reformulado de acordo com nossos reais interesses. Que escola é essa que vivemos? Essa é a escola que queremos? Essa é a escola que pensamos? Seremos nós apenas viajantes do tempo nesse cotidiano escolar ou construtores da educação que queremos dentro de nossas práticas educativas?

            Para que o tempo do professor hoje, dentro da sala de aula, deixe de ser um tempo de obrigações, destinado apenas a cumprir obrigações e a carga horária, precisamos fazer a seguinte  reflexão: “Quem faz a escola e pra quem é feita a escola?” O texto nos acorda  para o desafio de fazer a escola num outro tempo e para a necessidade de sairmos desse tempo de confinamento que vivemos em nossas escolas para o tempo de criação, nos apropriando dos espaços e expandindo estes espaços, tornando-os mais flexíveis, interativos e ilimitados. Uma organização de tempo e espaço menos homogeneizada, que considere e respeite as diferenças, os conteúdos e os saberes de todos que vivenciam a educação. Uma escola em que o tempo se torne um aliado e não um inimigo do professor e do aluno, onde o próprio tempo deixe de ser um prisioneiro da sala de aula, onde a alegria da aprendizagem não seja sufocada pela obrigação:

“O tempo que levamos dizendo que para haver alegria na escola é preciso primeiro mudar radicalmente o mundo é o tempo que perdemos para começar a inventar e viver a alegria.” (Paulo Freire, 1993, p.10)

Referência:

http://www.ufjf.br/espacoeducacao/files/2009/11/cc07_1.pdf-acessado em 22/10/2016.

O ensino de Ciências

          O que me causou espanto na nossa primeira aula, foi ver que ainda persiste, mesmo entre nós educadoras, essa ideia de que o laboratório é um lugar indispensável para a experiência científica. Durante nossas conversas, algumas colegas mencionaram a existência de laboratório em suas escolas, enquanto outras lamentavam a inexistência do mesmo para o ensino da disciplina. Uma aula prática de ciências não depende de equipamentos de alta tecnologia, nem de uma sala específica. Com material alternativo também é possível produzir experimentos que levam a construção de conceitos científicos e possibilitam descobertas interessantes. Observações de fenômenos podem ser feitas no pátio da escola e mesmo dentro da sala de aula. Também não é preciso um laboratório para ter um microscópio e como vimos no vídeo feito pelo grupo de pesquisadores do Programa de Pós Graduação em Ciências na UFRGS, o cientista não tem que ser necessariamente, um cara solitário, de jaleco branco, que quer descobrir tudo sozinho trancado à portas fechadas. O cientista pode ir aonde o povo está.

            Segundo Russel Rosa, em seu texto sobre os princípios do ensino das ciências na educação infantil, uma das características no ensino de Ciências é a busca permanente de informações, o desassossego, a inquietude, a não acomodação do saber. A autora nos lembra que em Ciências, as verdades são provisórias, são revistas de tempos em tempos. As descobertas podem ser reformuladas a partir de novas descobertas. Há 500 anos atrás, os cientistas não aceitavam que a terra girasse em torno do sol e Galileu, que defendia a ideia, quase foi queimado pela Santa Inquisição. Muito recentemente, Plutão deixou de ser considerado um planeta em nosso sistema solar. O que dizer do Rio Guaíba que sempre foi um lago? Como diria Einstein: "Tudo é relativo." Pesquisar é possibilitar a descoberta. Como manter viva essa possibilidade e o desejo pela descoberta em nossos alunos? 

           Tão importante quanto manter a curiosidade e provocar o espanto das crianças é não destruir nelas, esse desejo de curiosidade pela descoberta e também seu direito de expressar essa  descoberta de forma única e pessoal. Quando o professor inibe a pergunta e até a proíbe, ele mata a curiosidade. Quando o professor corrige a interpretação  de uma experiência, ele destrói o pensamento crítico da criança. Quando o professor critica a fala dos pequenos pesquisadores, ele impede a troca de experiências e vivências pessoais que tornariam possível o enriquecimento da pesquisa. Além de nos prepararmos para o que fazer numa aula de ciências, deveríamos também ter em mente o que não deveríamos fazer. A intervenção do professor, esse recurso humano de fala, escuta e percepção dentro da experiência é tão importante quanto o experimento em si. Tornar interessante a aula é necessário, mas perceber o interessante é fundamental.

Referências:
OLIVEIRA, Daisy Laura de. Ciências nas salas de aula. Porto Alegre. Mediação, 1997.
WEISSMANN, Hilda. Didática das ciências naturais: contribuições e reflexões. Porto Alegre. ARTMED, 1998.
http://docslide.com.br/education/ensino-de-ciencias-e-educacao-infantil.html- acesso em 20/10/2016.

Quem tem medo de matemática

Nossa primeira aula presencial de matemática começou com uma pergunta essencial: “Quem tem medo de matemática?” A resposta nos faz pensar no que causa ou causou esse medo da matemática. Porque uma coisa é certa: Ninguém nasce com medo de matemática. Em que momento este medo nasce em quem está na escola pronto para aprender sobre as coisas do mundo? A matemática faz parte do nosso dia a dia, está em todas as coisas. Deveria ser algo natural para o aluno se interessar pelos números, mas a matemática está entre as matérias que mais causam medo nos estudantes. De que forma nós como educadores podemos tornar o ensino da matemática mais interessante e vivo para nossos alunos?

É na Educação Infantil que tudo começa. É através do lúdico, dos jogos e brincadeiras que a criança aprende. É extremamente prazeroso ver o quanto os pequenos têm em si a vontade e  o espanto das coisas da matemática. A grafia dos números é algo arbitrário e abstrato para as crianças que constroem conceitos de quantidade e números através do concreto. Os momentos de alimentação são um exemplo disso: mais, menos, muito, pouco, tudo, nada, essas noções antecedem 1,2,3,4,5,6...  Pensemos no jogo de boliche. Quando a criança conta as peças que derruba, ela raramente erra na contagem. As receitas são outra forma de aprender matemática de forma prazerosa. É essencial tornar a escrita da receita visualmente atraente para a criança memorizar o que aprendeu utilizando, por exemplo, embalagens e objetos do preparo. As músicas que cantamos na escola todos os dias também são recheadas de matemática. Já as coleções são um excelente recurso para trabalhar as classificações. Tampinhas e legos coloridos ensinam seriação...

É preciso desafiar o pensamento da criança e criar oportunidades para que ela estabeleça relações entre os objetos, comparando-os, separando-os, ordenando-os  por classificação e seriação. As crianças se interessam pela quantificação das coisas, especialmente quando é significativo para elas. O professor não pode esquecer que a criança aprende do seu jeito e por sua própria lógica. Por isso é fundamental que o professor aprenda a respeitar e interpretar essa lógica. Quem sabe um dia, quando alguém perguntar quem tem medo da matemática ninguém levante a mão. 

Referências:
KAMII, Constance. A criança e o número. Campinas: Papirus, 1984.
RANGEL, Ana Cristina S. Educação matemática e a construção do número pela criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

Desenhar para mapear

                           
Ensinar a ler o mundo é um processo que se inicia quando a criança reconhece os lugares e os símbolos dos mapas, conseguindo identificar as paisagens e os fenômenos cartografados e atribuir sentido ao que está escrito. Entender mapas não é uma tarefa fácil para as crianças. O mapa é uma representação do espaço e exige uma capacidade muito grande de abstração. 
Uma das situações ideais para o estudo da Geografia é a leitura de paisagens, como os arredores da escola. As crianças têm que ser mapeadores do que está a sua volta para depois entender o que é a Cartografia. Um mapa é antes de tudo um desenho e o desenho da criança pode ser o começo para o aprendizado da cartografia. Crianças que desenham desenvolvem referências e orientação espacial. Desenhar é fundamental para que a criança possa aprender noções de localização, proporção, perspectiva e simbologia. Ao desenhar a criança representa seu modo de pensar o espaço. 
Recentemente a turma do Jardim B começou a se interessar por mapas. A história da Chapeuzinho Vermelho foi desencadeadora dos primeiros mapas da turma. As crianças depois de ouvirem a história, falaram sobre os personagens, características dos lugares onde cada personagem vive, paisagens desses lugares, casas dos personagens e é claro o caminho percorrido pela Chapeuzinho e suas opções de escolha para chegar até a casa da avó. A partir daí, já surgiram novas ideias e desafios para mapear o espaço da escola, o caminho de casa até a escola, o caminho de casa até a casa da avó... 
De acordo com Castrogiovanni(2006):

Não é possível aprendermos sobre o espaço somente com figuras penduradas em sala de aula e com livros didáticos que apresentam conotações de locais específicos. A análise da realidade social através da escola só é possível quando respeitamos o imaginário, a fantasia, a identidade, a origem, as particularidades, inclusive as subjetividades de quem aprende.

Referências:
DOIN DE AlMEIDA, Angela. Do Desenho ao Mapa:Indicação Cartográfica na Escola. Ed. Contexto.
PASSINE, Elza e DOIN DE ALMEIDA, Angela: O Espaço Geográfico: Ensino e Representação. Ed. Contexto.