Infância e Tecnologia

Na postagem “Inovações Pedagógicas,” publicada em junho de 2018, escrevi sobre o tema educação e tecnologias. Acreditava e continuo acreditando que o desafio de trazer o novo e o uso da tecnologia de uma forma mais ampla e real em nossos projetos e planejamentos de atividades, nos faz sair de uma zona de conforto e impõe reflexões importantes sobre nossa forma de pensar o fazer pedagógico.

No entanto, percebi que em minha prática de estágio, voltei a cair em minha própria armadilha de despreparo em relação ao uso das TIC’s na Educação Infantil, porque também eu, como muitos professores das infâncias, durante muito tempo, não compreendi a importância e a amplitude das TIC’s na educação da infância:“Como trabalhar com tecnologias da informação sem ter computadores para as crianças?" - questionava.

Mas o uso das tecnologias da informação para a educação, não se resume ao uso de computadores ou na disponibilidade de computadores para todos. Fotografar, usar o celular, assistir vídeos, filmes, usar projetores, pendrives com música, inserir nosso fazer no tempo da criança, que é o tempo atual, com todos esses recursos disponíveis em maior ou menor quantidade na escola, é também permitir a conexão das crianças com o seu tempo.

Se a escola não pode estar à margem do tempo, nem tão pouco o professor. Negar à criança o uso de tecnologias às quais ela está familiarizada em sua história, realidade e cultura, significa negar o tempo e a realidade em que a criança está inserida. Significa negar ao sujeito sua capacidade e identidade.

Quando me permiti como professora, pensar nas TIC’s como algo que está ao meu alcance, com os materiais dos quais disponho cotidianamente, surgiram atividades criativas que trouxeram mais do que o novo, um respeito pelo olhar da infância e do tempo da infância como a proposta: "Pelo Olhar da Criação", inspirada na obra da artista plástica Lygia Pape :  "O Livro da Criação." Com apenas dois celulares e uma caixa de papelão com um olho para o mundo a proposta objetivou a singularidade do olhar numa reinvenção do tempo e da luz. Cada foto é a representação de um  olhar único e instransferível da criação.


                                   
                                                  O Livro da Criação 

                                             Uma caixa de papelão amarela 

                                                                 Um olhar único do mundo                                    

A fotografia é um fragmento do mundo, uma miniatura da realidade que todos podem possuir, como nos afirma Sontag: "Fotografar é apropriar-se da coisa fotografada. É envolver-se com uma certa relação com o mundo que se assemelha com o conhecimento - e por conseguinte com o poder. (...) A fotografia brinca com a escala do mundo, pode ser reduzida, ampliada, cortada, recortada e distorcida" (SONTAG, 1981)

REFERÊNCIAS: 

SONTAG, Susan. Ensaios sobre a fotografia. Tradução Joaquim Paiva. Rio de Janeiro. Arbor, 1981.

O Tempo da Criança

               Na postagem "Dançando na chuva" embasada no texto “Corporeidade: Uma complexa trama transdisciplinar, de Clézio Gonçalves, trago uma reflexão necessária sobre a essencial integração de todos os sentidos no processo de construção do conhecimento e também na estrutura das nossas emoções. 

            A reflexão diz da necessidade de autonomia para a infância, de liberdade do brincar, ser, existir e experenciar a vida,  do corpo como expressão de linguagem e sentido da criança. Se falamos em ter um olhar diferenciado para a infância, é necessário que tenhamos também um olhar diferenciado para o tempo da infância.

A criança tem um tempo diferente do tempo do adulto. A criança não opera com a ordem cronológica das coisas (passado, presente e futuro). Esse tempo do relógio como o conhecemos, vai sendo imposto para a criança por nós adultos e aos poucos ela vai tentando se adaptar a esse tempo. 

Como se dá o início do processo da construção do tempo no pensamento infantil e como a criança pensa e se coloca no tempo? Para lidar plenamente com o tempo é preciso compreender as formas de medição do tempo. O que querem dizer os números do relógio e qual o sentido do ciclo dos dias no calendário? A criança vivencia de forma intensa esse processo e embora não compreenda a medição exata do tempo ela o percebe, sente e vive intensamente.

O começo de construção do tempo para a criança acontece quando ela passa a perceber que os fatos acontecem em uma sequência e que têm uma duração (antes, agora e depois - passado, presente e futuro). O tempo para a criança pequena não está fora dela, no relógio de pulso, na parede ou na folha do calendário, mas dentro dela. É o tempo do que ela vive, sente, representa, imagina e quer ser. É um tempo do agora, do antes e do depois, mas sobretudo o tempo do quando, como traduz a poesia de Manoel de Barros:

Eu não amava que botassem data na minha existência. A gente usava mais era encher o tempo. Nossa data maior era o quando. O quando mandava em nós. A gente era o que quisesse só usando esse advérbio. Assim, por exemplo: tem hora que eu sou quando uma árvore e podia apreciar melhor os passarinhos. Ou: tem hora que eu sou quando uma pedra. E sendo pedra eu posso conviver com os lagartos e musgos. Assim: tem hora que eu sou quase um rio. E as garças me beijam e me abençoam. Essa era uma teoria que a gente inventava nas tardes. (Manoel de Barros, – Memórias Inventadas: a infância, 2005).

        A poesia de Manoel de Barros nos fala deste tempo da infância que é o tempo do quando, mas como conciliar na Escola de Educação Infantil, o tempo do quando com o tempo da realidade escolar? Como encher de quando, o tempo que já está cheio com o tempo da rotina? O tempo do quando e o tempo do relógio da escola são opositores um do outro? O quando e a rotina escolar podem coexistir sem perda alguma para ambos? 

REFERÊNCIAS:

BARROS, Manoel. Memórias Inventadas: A Segunda Infância. São Paulo: Planeta, 2005. 

Teorias que confrontam e dialogam

         Chegando agora no momento de conclusão do curso, não há como não lembrar de momentos importantes de aprendizagens significativas que tivemos neste percurso do PEAD. Entre eles, destaco a primeira aula da interdisciplina de Linguagem e Educação, mencionada na postagem “Teorias da Linguagem”, de 18 de março de 2018. Nesta publicação, descrevo dúvidas sobre as teorias da aquisição da linguagem, que eram compartilhadas com quase todas as colegas do curso de Pedagogia.

       Dúvidas que foram sendo esclarecidas ao longo da interdisciplina, em significativas aulas presenciais, nas postagens de tarefas, onde compartilhamos nossas descobertas sobre o assunto e principalmente pelos excelentes textos colocados à nossa disposição para estudo. Entre eles, o artigo “Aquisição de Linguagem”, de Samanta Demétrio da Silva, onde a autora faz uma revisão histórica e conceitual sobre as teorias da aquisição da linguagem e suas contraposições.

         São teorias que se contrapõem e acabam por dialogar porque ainda que se antagonizem são complemento uma da outra. De tal forma que ao finalizar a leitura podemos concluir com a autora, que nem fatores inatos, nem fatores adquiridos parecem determinar, por si só, a aquisição da linguagem: “A abrangência e a complexidade que envolvem a aquisição da linguagem ultrapassa as especificidades e as simples definições de teorias e conceitos”(SILVA, 2010).

         Skinner autor da “Teoria do Behaviorismo”, nos diz que a aprendizagem da linguagem acontece  por condicionamento provocado pela imitação, pelo estímulo, pelo reforço e pela resposta. A criança é um receptor passivo da linguagem. Para ele, a linguagem é questão de aprendizagem.

      Chomsky, autor da “Teoria do Inatismo” confronta Skinner e afirma que a língua é propriedade inata do cérebro. É desenvolvida por instinto e não aprendida. Desabrocha na criança mesmo quando exposta a um ambiente precário. É uma teoria nativista, nós nascemos com a capacidade de desenvolver a linguagem.

      Para Piaget, autor da “Teoria do Construtivismo”, o pensamento aparece antes da linguagem.  A linguagem é dependente do desenvolvimento cognitivo. A linguagem aparece com a fala. Depende de conhecimentos prévios e dos estágios de desenvolvimento. A linguagem aparece quando a criança for capacitada para tanto.

       Enquanto Piaget privilegia os estágios de desenvolvimento para capacitar a linguagem, Vygotsky nos diz que pensamento e linguagem estão relacionados desde o nascimento. Para Vygotsky, a linguagem é um processo tanto pessoal quanto social, sendo resultado da interação do sujeito com o ambiente e o convívio, onde o significado é a chave deste processo. Pensamento e linguagem estão relacionados desde o nascimento.

    Vygostky questiona a “Teoria do Mentalês Universal”, de Pinker, que acredita que a língua é fruto do pensamento universal, não sendo apenas produto cultural, mas produto do instinto, onde são importantes hereditariedade e meio ambiente.

      A “Teoria da Psicologia Cognitiva”, de Stemberg sobre o “Cognitivismo Construtivista,” vem para dizer que afinal, a linguagem é fruto, tanto das capacidades inatas, como das adquiridas.

     Mas é Wallon quem traz a afetividade como elemento chave para a criança aprender e desenvolver a linguagem e outras capacidades. Sua teoria é dialética pois entende que a criança aprende por completo. A aprendizagem acontece como um todo: motora, cognitiva e afetivamente. A emoção é a primeira linguagem da criança. O movimento também é linguagem.

REFERÊNCIA:

SILVA, Samanta Demétrio da. Aquisição da Linguagem. WEBARTIGOS, Porto Alegre, p. 01-12, 2010.

Ferramenta Poética

             A postagem “Contação de História”, escrita em 30 de setembro de 2018, registra um momento muito especial vivenciado por mim na EMEI Tio Barnabé, onde trabalho há cerca de 5 anos. Na semana da criança, fui convidada para fazer uma contação de história em todas as turmas da instituição: Berçários 1 e 2, Maternais 1 e 2 e Jardins A e B. Para contemplar à todas as faixas etárias da Educação Infantil decidi escolher o livro Bruxa Bruxa venha à minha festa, de Arden Druce. Para contar a história, escolhi elementos concretos que surpreenderam as crianças. Sendo assim, o espanador de pó virou o chifre do unicórnio, meu xale eram os braços do espantalho, duas estrelas brilhantes eram os olhos da coruja...

           Este ano, fui convidada pela professora do Berçário 1, Michelle Monsú, que assistiu minha apresentação no ano passado, a contar novamente a mesma história para uma nova turma de bebês no “Sarau para Bebês”, organizado pela equipe do Berçário 1, para os bebês e suas famílias. Aceitei o convite, não apenas porque adoro contar histórias, mas porque achei inusitado um “Sarau para Bebês’. Desta vez, escolhi novos elementos para representar os personagens, uma gravata para fazer a cobra, um pedaço de tule branco para ser o fantasma, uma chaleira para o tubarão e uma espada empunhada na cabeça para o unicórnio.

                                      
                                                  Quando a gravata vira cobra

      Foi um momento poético surpreendente e inesquecível na escola. Alguns pais realmente se emocionaram, tamanho envolvimento e dos pequenos com os elementos personagens que surgiam diante deles. As crianças têm necessidade de tocar, sentir e experimentar sensações durante a contação, mas os adultos também entraram dentro da história surpreendidos pelos elementos criativos da contação.

         A contação de histórias é uma ferramenta indispensável para encantar e conquistar futuros leitores. É também o primeiro passo para que a criança encontre na leitura um espaço para relações de memórias e afetos, além das possibilidades criativas. Entre todas as ações do cotidiano que vivencio na Educação infantil, a contação de histórias é para mim a mais prazerosa. Um momento mágico, de encantamento que contagia adultos e crianças:

Chegaram ao seu coração e à sua mente, na medida exata do seu entendimento, de sua capacidade emocional, porque continham esse elemento que a fascinava, despertava o seu interesse e curiosidade, isto é, o encantamento, o fantástico, o maravilhoso, o faz de conta. (ABRAMOVICH, 1997, p. 37).

REFERÊNCIAS:

ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1997.

A percepção do outro e do mundo do outro

Na postagem A Emoção no Cotidiano Escolar, publicada em novembro de 2018, falei sobre a necessidade da emoção no cotidiano escolar. Não apenas da emoção que nos toca o coração, mas na necessidade de perceber o outro e de encontrar o universo do outro. Emocionar-se no cotidiano escolar é dar sentido ao que fazemos na escola.

É preciso olhar e ver o outro e sobretudo, criar uma ponte de comunicação com o outro. O professor precisa conhecer seu aluno para além do cognitivo. A criança vai para a escola e precisa ter alguém que a ame, em quem ela confie e que saiba respeitar sua autonomia, para que possa ser ela mesma. As crianças devem sentir que podem contar com o professor.

O professor (educador) obviamente precisa conhecer a criança. Mas deve ser conhecida não apenas na sua estrutura biofisiologica e psicossocial, mas, também, na sua interioridade afetiva, na sua necessidade de criatura que chora, ri, dorme, sofre e busca constantemente compreender o mundo que a cerca, bem como o que ela faz na escola (SALTINI,1997, p. 73).

Segundo Wallon, a emoção liga a vida orgânica à psíquica, ligando a aprendizagem ao desenvolvimento integral da pessoa. A ação da escola não se limita ao cumprimento da instrução, mas, principalmente, a função de desenvolver a personalidade da criança. “[...] A emoção deve ser entendida como uma ponte que liga a vida orgânica à psíquica [...] É o elo necessário para a compreensão da pessoa como um ente completo” (WALLON, 1963, p. 12).

REFERÊNCIAS:

GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 18. ed. Petrópolis (RJ): Vozes, 2008.

SALTINI, Claudio J. P. Afetividade e inteligência. Rio de Janeiro: DPA, 2002.

                                               

Uma nova escola é possível

Na interdisciplina de Didática, Planejamento e Avaliação fomos convidados por alienígenas para criar uma escola em outro planeta que originou a postagem "Uma Nova Escola". A proposta do exercício nos fez refletir sobre as escolas que temos em nosso planeta e sobretudo em nosso país e no nosso próprio cotidiano escolar. Criamos uma escola nave, que nos levaria aos locais de aprendizagem e onde não haveria limites de tempo, assunto, nem preconceitos. No primeiro momento parecia mesmo ser coisa de outro mundo pensar uma escola assim: Os alunos não são robôs; O tempo é relativo e não senhor de escravos; Os tempos são mutantes e não inflexíveis; O currículo está sempre em movimento e não é imutável;  As disciplinas não brigam entre si, mas conversam; O aluno tem voz no planejamento; A avaliação não se baseia em notas e conceitos; Existe verdade democrática; Os espaços de aprendizagem não se limitam à sala de aula; São aceitos alunos todos os tipos de aluno; não existe discriminação; A Pedagogia é real e não lenda.

Mas descobrimos que existem aqui mesmo, no planeta Terra, escolas assim: a  Escola da Ponte em Portugal e a Escola Aberta de Paraty, no Rio de Janeiro, são apenas dois exemplos de que uma nova educação é possível. Hoje não penso mais  em escolas de outro mundo, de outro estado ou de outro país como sendo ideais distantes. Tenho aprendido diariamente que a escola é o aqui e o agora, que podemos transformar nossas práticas e que isso não depende apenas do mundo, mas também e sobretudo de nós e de nossas escolhas. A reflexão é o primeiro passo para a reinvenção.
No entanto, continuo acreditando que a educação tem que dar asas aos seus alunos sem que eles precisem entrar numa nave espacial... Ensinar não é subjulgar e medir intelecto. Educar não pode significar entristecer a vida, o professor e o aluno. Está aí o nosso maior desafio: Acreditar que uma outra educação é possível e fazer o possível para que ela se torne realidade. 

Referências:

http://educacaointegral.org.br/experiencias/escola-da-ponte-radicaliza-ideia-de-autonomia-dos-estudantes/

https://extra.globo.com/noticias/educacao/educacao-360/conheca-escola-em-paraty-que-nao-tem-uniforme-provas-nem-divisao-de-disciplinas-17405353.html

As flores de plástico não morrem

Em outubro de 2017 fiz a postagem “Sementes de Aprendizagem", onde uso uma visita da EMEI Tio Barnabé ao Planetário, como pano de fundo, para falar sobre as diferenças entre a escola auditório e a escola laboratório, tema da palestra do professor Fernando Becker “- Escola – Mais Laboratório e Menos Auditório”, sobre a função e o objetivo da escola.

A escola laboratório conjuga basicamente os verbos repetir e copiar. Neste modelo de escola, que infelizmente se repete continuamente, o aluno se torna incapaz de pensar, decidir, transformar, questionar, inventar, decidir e refletir.

A escola laboratório ao contrário conjuga diferentes verbos e possibilidades: interagir, indagar, sentir, cooperar, descobrir, construir, compreender, experenciar, tentar, ultrapassar, transformar e refletir. A escola laboratório é descoberta e não repetição.

A postagem também é uma reflexão sobre o papel do professor, que pode escolher: ser um mero transmissor de conhecimento ou um professor mediador e reflexivo. O professor precisa saber que verbos pretende conjugar com seus alunos.

A reflexão me fez lembrar de uma música dos Titãs “Flores”, cuja letra diz que“as flores de plástico não morrem”. Não morrem porque não são de verdade, porque não se arriscam. Não se arriscam porque não têm vida. Para termos uma educação de qualidade é preciso arriscar.

Referências: 

Vídeo: Escola - Mais laboratório e Menos Auditório. Professor Fernando Becker. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=xjfKBGIHPjs

O começo da Ética pela Liberdade

Na postagem Filosofia da Ética na Educação, publicada em 17 de setembro de 2017, falo sobre conceitos de individualidade e coletividade. A postagem é uma reflexão sobre o conceito de ética e a forma como tratamos esta questão na educação na Educação.

Individualidade e coletividade não são conceitos antagônicos. Viver e conviver são verbos e ações conjugados e compartilhados conjuntamente em nossa rotina como humanos. Nosso desafio como professores está em provocar reflexão sobre essa relação entre o que é particular e singular e o que é social e coletivo. Essa reflexão constante é a essência nessa arte do viver e conviver. Muitas vezes, esquecemos que educar para a moral é diferente de educar para a ética. Impor regras de convivência é completamente diferente de conversar e refletir sobre. Conhecer nossos alunos e respeitar suas singularidades pode ser o começo para educar para a ética não apenas em pensamento, mas em transformação. A educação para a ética não pode ser traduzida como a obrigação da ética. Não basta obrigar a fazer o que é certo. Nosso objetivo como professores deve ser o de educar para a compreensão, pensamento e ação do que é certo e bom para o eu e para o outro. A educação da ética não começa pela cobrança da ação e do resultado, começa pela autonomia, pelo respeito à identidade e à diversidade, pela escolha, começa pela liberdade já dizia Sartre:

“A liberdade é o fundamento de todos os valores.” (Jean Paul Sartre)

Referências:

HERMANN, Nadja. Texto “A Aprendizagem na Arte de Viver.”

TIBURI, Márcia. Vídeo “Ética e Filosofia.”

A descoberta de si mesmo

Em 7 de outubro de 2018, publiquei sobre Corporeidade. A postagem “O que é Corporeidade”, fala sobre sobre a importância do conhecimento de si mesmo para a aprendizagem e está alicerçada no  texto de Maturana e Varela: "Ao Pé da Árvore", onde os autores dizem ser a vida, processo de conhecimento: Somos cognitivos e a vida é cognição, mas vivemos no mundo compartilhando esse mundo com outros seres e aprender não é acumular conhecimentos. A construção do conhecimento requer autonomia, significado, respeito às diferenças, sentido, afetividade e corporeidade.

Estranhamente a escola como digo no texto, tende a aprisionar o corpo em benefício da aprendizagem, fazendo o contrário. Nessa contradição evidente, o professor pode desenvolver uma intencionalidade educativa em relação ao movimento, observando os alunos, percebendo suas necessidades, integrando na rotina diferentes possibilidades de ação. É fundamental também, respeitar as diferenças e não estabelecer rótulos.  Essa mudança começa por nós e pela forma como encaramos os movimentos dos nossos alunos como expressão de afetividade, de socialização e de emoção. 

Na proposta Livres na Teia, criei teias circulando o espaço do brincar cotidiano das crianças que criaram novos ambientes, ricos em possibilidades e descobertas. Ao circular pelo espaço proposto, as crianças se sentiram aranhas, desafiando limites, transpondo obstáculos, criando novos espaços e formas de brincar ao adentrar e desbravar este mundo de teias. Foi um momento de singularidades e de pluralidades. De vencer os próprios limites e de aprender com o outro. Protagonistas do seu brincar elas estabeleceram seus próprios limites e tempos. Desafiando as leis da gravidade os corpos se apropriam da leveza.  Com a delicadeza das aranhas elas teceram linhas de fios que pareciam bordar o movimento do corpo. A solidão da linha. A conjunção as linhas. O corpo livre em movimento. A consciência de que corpo e mente não se dividem, são, antes de tudo, extensão um do outro, se complementam, são soma. 

Esse entendimento de que somos soma e não pedaços que podem ser separados faz com que possamos retomar nosso papel na construção do conhecimento, nossa e de nossos alunos. Se somos tudo aquilo que nos constitui também somos aquilo do que constitui nossa vida e experiência escolar. É aí que estão as regras que cada um de nós estabelece para construir aprendizado. A consciência de si, do outro, do mundo e das coisas do mundo acontece pela exploração das experiências e do estímulo à curiosidade, aonde errar não é errado e o planejamento faz parte do ato reflexivo. É a através da relação corpo, mundo e existência que os seres humanos se constituem. Perceber o corpo faz perceber a própria existência e o mundo. É importante também que pensemos em afetividade não apenas como conceito de carinho, mas sobre tudo que nos afeta:“Afeto diz respeito àquilo que afeta, ao que mobiliza, por isso, reporta à sensibilidade, às sensações. Podemos, ainda, referir afeto como ser tomado por atravessado, perpassado, quer dizer: afetado. Esse atravessar, perpassar é o que propriamente dá o caráter de afecção.” (Gomes & Mello, 2010, p.684).

REFERÊNCIAS:

GOMES, C. A. V.& MELLO, S. A. (2010). Educação escolar e constituição do afetivo: algumas considerações a partir da Psicologia Histórico Cultural. Perspectiva, 28(2), 677-694.

RESTREPO, L. C. O Direito à Ternura. Petrópolis: vozes, 1998.

Revisitando o olhar sobre a Inclusão

Em novembro de 2018 fiz uma postagem falando sobre a questão da inclusão na Educação Infantil  “A polêmica da necessidade do laudo”, que fala não apenas da realidade da inclusão, mas dos problemas que envolvem este assunto tão delicado envolvendo muitos ângulos de abordagem e experiências pessoais.

Para a família há sempre um sentimento de divisão entre o amor e a negação. Para a escola sempre uma insegurança de como lidar com a questão. Para o professor pouco ou nada de apoio. Para a criança a garantia de vaga e o reconhecimento da LBI (Lei Brasileira de Inclusão) que traz o entendimento de que deficiente não é a criança, mas os espaços deficientes para incluir a todos. Encerro a postagem falando sobre a necessidade da escola em rever conceitos de estrutura de trabalho, mas hoje passado apenas um ano penso diferente e muito sobre o assunto.
Embora as condições da Educação Infantil ainda não sejam ideais, planejar para todos de fato é o que realmente faz a diferença em relação à inclusão. O fato é que a inclusão é uma realidade e apresenta uma nova concepção de educação, em que todos, com deficiência ou não, aprendem pela interação e pela diversidade. A inclusão faz com que a maquinaria escolar, programada para aceitar a padronização do sujeito, reconheça a singularidade do sujeito. É um avanço, uma transformação na maneira de pensar e fazer a educação e educar leva tempo. 
Se um dos grandes trunfos da LBI é a mudança no conceito de deficiência, que antes era entendida como condição das pessoas e agora se compreende como situação dos espaços físicos e sociais), que não estão prontos para receber as pessoas, é bom lembrar que a escola é um desses espaços e precisa se transformar, de fato, em espaço de inclusão.  Os espaços, as metodologias e material humano e pedagógico das escolas devem ser estruturados para acolher e educar a todas as crianças. Se ainda não são é preciso que atravessemos as pontes que distanciam a intenção da prática. 

                                               

Escrever e Projetar

Terminei meu estágio em Pedagogia. Consegui escrever o projeto e também consegui executar o que foi proposto na minha intenção inicial de trabalhar com as crianças utilizando a arte como mola mestra de engrenagem do projeto.

Nessa caminhada, talvez o mais difícil, tenha sido o exercício da escrita. Escrever não é fácil. A escrita pode expor limitações de análise, de pesquisa, de conceitos e de reflexão, mas ao mesmo tempo, essas limitações podem apontar caminhos, busca, respostas e sobretudo qualificação da mesma escrita.

A escrita mostra o quanto evoluímos em nossas aprendizagens e o longo caminho que ainda temos de percorrer para melhorar e qualificar o que escrevemos, como já havia dito na postagem “A escrita como fruto de exercício”, de 2017.

Quando estava costurando a escrita do projeto, encontrei na poesia de Haroldo de Campos, inspiração para escrever e projetar: (...)E aqui “começo pelo começo”, como na poesia de Haroldo de Campos, no livro Galáxias: (...) e começo aqui e meço aqui este começo e recomeço e remeço e arremesso aqui me meço quando se vive sob a espécie de viagem o que importa não é a viagem mas o começo da (Haroldo de Campos / Galáxias, 1984).

Reflexão Percepção e Possibilidades

Em abril de 2017, escrevi neste blog a postagem "Ser e fazer reflexivo", sobre a importância de sermos professores reflexivos. Nossa prática permite e requer reflexão. É através da reflexão continua sobre nossa prática como professores que podemos planejar e rever ou seguir com nossas ações. Essa reflexão constante sobre nossas ações, nos torna professores sujeitos, capazes de estimular alunos sujeitos também. A reflexão sobre aquilo que fazemos abre portas para novos conhecimentos e possibilidades e diminui a distância entre teoria e prática.

Nestas 180 horas de estágio a reflexão se fez mais necessária do que nunca. Reflexão diária e semanal. Reflexão daquilo que planejei fazer e daquilo que fiz de fato com as crianças durante o projeto. O que escrevi na postagem anterior continua sendo alicerce para o que fiz durante o estágio e para o que faço todos os dias na escola:

Ao refletirmos sobre o que fazemos na escola aprendemos a reconstruir, redirecionar e principalmente criar algo novo, encontrar novos caminhos para uma prática pedagógica que liberte o pensar, o agir e o sentir, nosso e do aluno. Refletir sobre o fazer pedagógico nos torna capazes de modificar este fazer pedagógico. Traz à tona diferentes possibilidades, nos ensina a perceber.

"O pensamento reflexivo é uma capacidade, como tal não desabrocha espontaneamente, mas pode se desenvolver-se. Para isso tem de ser cultivado e requer condições favoráveis para o seu desabrochar," (ALARCÃO, 1996, p. 9)

Referências:

ALARCÃO. Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. Ed. Cortez, 2003.

Estágio e Fotografia

Em 2016, publiquei a postagem "Fotografia e Memória Docente", falando sobre como a memória organizada por fotos pode ser uma porta para infinitas possibilidades de registro de memória, identidade e história. Memória é a capacidade de guardar nossas lembranças e experiências vividas em nossas mentes.  A fotografia é um armazenador da memória, ela preserva o passado (tempo), congela e revela lembranças.

Fotografar é perpetuar a memória e no meu estágio a fotografia tem sido indispensável não apenas para registro do que proponho no projeto em ação, mas também como forma de avaliar o que as crianças pensam e como reagem ao proposto. Somada ao registro das falas e a alguns vídeos, a fotografia tem sido também uma excelente motivação e inspiração para a escrita.

Proust considerava a memória mais importante que a vida: “Pois um acontecimento vivido é finito, ou pelo menos encerrado na espera do vivido, ao passo que o acontecimento lembrado é sem limites, porque é uma chave para tudo que veio antes e depois.” (BENJAMIN 1986, p. 37)

                                                                               
Diálogo do Barquinho:

"Olha eu fiz um barco a vela. É a vela que faz ele andar na água. A vela e  o vento. Tu achou bonito Kátia?" "Eu nunca em toda a minha vida vi um barco tão lindo."

A pergunta e o conhecimento

                                   

Uma lona branca e sobre ela uma mandala feita com dinossauros, areia colorida e pedras. O que acontece quando misturamos um assunto de profundo interesse das crianças com uma proposta diferente de brincar? O resultando com crianças pequenas é sempre surpreendente. O brincar é revelador em suas nuances e possibilidades. Não se trata apenas daquilo que sabemos, mas daquilo que as crianças já sabem, do que lhes interessa, da forma como encontram soluções e buscam respostas, da forma como são capazes de criar e recriar.

   

                                                                   
Quem trabalha com crianças pequenas sabe do fascínio que quase todas elas sentem pelos dinossauros. Elas gostam de imaginar como era um mundo que não existe e que ao mesmo tempo sabem que já existiu. São atraídas por um mundo que podem recriar e criar e por essa criaturas pré-históricas que lhes provocam curiosidade, medo e admiração, por seus nomes científicos, tamanho, forma e pelo tipo de alimentação.  O interesse pelos dinossauros é considerado um fenômeno que na Psicologia é definido como "interesses intensos": uma motivação muito forte por determinado assunto ou tópico.

                                                                 

Em dezembro de 2016, na postagem “Sobre perguntas e respostas", escrevi sobre a curiosidade das crianças e sobre a capacidade que elas têm de encontrar respostas, formular hipóteses e encontrar soluções. FREIRE nos diz que, “a pergunta é o ponto de partida para o conhecimento”. Por isso, perguntar, questionar e duvidar é tão importante. Perguntar abre uma ponte para o diálogo, para a discussão e para o entendimento. Perguntar provoca novas inquietudes, novos questionamentos. Gera conclusões, percepções, ideias, conhecimento:

                                     

                             

"Como é o nome desse dinossauro mesmo?" "É por causa dos chifres?" "Esse aí só comia folhas?" "Era um dinossauro vegetariano?"  O Rex só comia carne?" "O pescoçudo só comia folhas?" "Existia dinossauro que comia os dois? "É verdade que o dente do Rex era do tamanho de uma banana das grandes? "Tinha vulcão na era dos dinossauros?" "As mamães dinossauras cuidavam dos filhotes ou comiam eles?" "Existia criança na época dos dinossauros?" "Porque eles morreram?" "O jacaré é parente do dinossauro?"

Conforme Freire (2007, p. 86): Antes de qualquer tentativa de discussão de técnicas, de materiais, de métodos para uma aula dinâmica assim, é preciso, indispensável mesmo, que o professor se ache “repousado” no saber de que a pedra fundamental é a curiosidade do ser humano. É ela que me faz perguntar, conhecer, atuar, mais perguntar, re-conhecer.

Ressignificando o tempo e olhar

Em setembro de 2016 escrevi a postagem A História e o Tempo, falando sobre o poema “Marcas da Vida”, que é o prefácio para a pintura “A Grande Onda de Kanagawa”, do artista japonês Katshuhiko Hokukai, mais conhecida como “A Onda”.  A obra retrata uma enorme onda ameaçando barcos e pescadores, tendo como pano de fundo o Monte Fuji.

Hokukai recriou “A Onda”, mais de 30 vezes, nos mostrando que o tempo, mais do que história é sinônimo de vida e vida é sinônimo de possibilidades de criar, recriar, viver e olhar. Na postagem sugiro o exercício do olhar diário em nossas escolas, registrando cenários, brincadeiras, aprendizagens, descobertas e arquiteturas em tempos diferentes, de diferentes formas e ângulos. 

É um exercício que ressignifica o tempo, o espaço, nosso fazer e nossa forma de ver e pensar sobre o que estamos propondo e o que podemos propor, sobre o que estamos vendo e o que ainda não vimos, sobre o que é e pode ser.

Temos rotinas marcadas na Educação Infantil, mas todos os dias as crianças inventam criam, fazem de conta, jogam e arquitetam o brincar de forma inusitada. Nada se repete. Todos os dias são diferentes. 

Nas cenas registradas abaixo vemos Laura (Jardim A) arquitetando o brincar de maneira surpreendente. Preocupada com a filha “Laurinha”, que não conseguia dormir com o barulha na sala, ela criou um berço protegido, onde ao mesmo tempo o bebê poderia dormir e ela poderia conferir se a filha estava bem. Organizou as cadeiras, emparelhou e equilibrou as almofadas de maneira tão perfeita que me fez lembrar as pedras de Machu Picchu.

Tecidos Flutuantes

A proposta aqui foi a de criar um jogo que envolve-se arte, luz, sombra, dança, música e movimento. Dançar é uma maneira divertida para descobrir o potencial de expressão do corpo humano. Quando a criança dança, aprende sobre o desenvolvimento físico e as potencialidades do corpo em movimento. É uma forma diferente de linguagem e de expressão que também amplia as relações entre as crianças. Dançando a criança toma consciência corporal e entende que o corpo dela se relaciona com o movimento. Com a música a criança também aprende a sentir e expressar, se torna mais autoconfiante e ganha mais autonomia na sua relação com o outro e com o mundo. A música também toca áreas do cérebro que vão beneficiar o desenvolvimento de outras linguagens. Sentir e expressar musicalidade é fundamental. Brincar de luz e sombra, de claro e escuro, traz informações, possibilita a formulação de hipóteses e promove descobertas.

Ao entrarem na sala as crianças divididas em pequenos grupos foram surpreendidas pelo que viam na tela da parede: um tecido flutuante. Convidadas a escolher uma cor de voal  para dançar elas revelaram uma coreografia de descobertas que emocionam e surpreendem o observador. Descobrir que dançar é também uma forma de flutuar. Que o nosso pano também dança. Que nosso corpo pode dançar. Que é possível imitar o movimento do pano. Que podemos criar outros movimentos. Que a luz ilumina o espaço, o outro e à mim. Que o escuro precisa de luz. Que a sombra também revela. Que as cores se misturam e se confundem. Que a noite pode ser estrelada e ainda mais estrelada. Que o movimento pode ser lento e rápido. Que posso dançar com mais panos. Que posso desenhar com as sombras. Que posso desenhar no ar com a luz das lanternas. Que tenho uma sombra. Que posso ser pequeno e gigante. Que o silencio permite o som. Que a música é um convite para dançar. Que não há limites quando buscamos possibilidades. 

Com poucos recursos (um computador, um projetor, um pendrive, pedaços de tecido e lanternas foi possível realizar uma atividade prazerosa, rica e repleta de emoção). A postagem Educar para a Complexidade publicada neste blog em 2017, fala sobre o desafio do uso integrado das novas mídias na construção de uma nova escola. Quando falamos de tecnologias da educação estamos falando de uma mistura homogênea de tal forma que as ferramentas digitais, quaisquer que sejam: notebook, celular, tablete, louça digital, pendrive, projetor,caixas de som, vídeos, favoreçam a educação. Podemos, como nesta atividade combinar recursos. Segundo Zabala (1998): "ensinar para a complexidade é selecionar conteúdos, valendo-se de diferentes conhecimentos a partir do enfoque globalizador"

                                 

                                   

   

Referências:
ZABALA, Antônio. A Prática Educativa: Como ensinar. Editora ArtMed, 1998. 

FAGUNDES, L., MAÇADA, D., SATO, L.; Aprendizes do Futuro, As Inovações Começaram, MEC, 1999.

HERNÁNDEZ, Fernando - Transgressão e Mudança na Educação - os projetos de trabalho; Porto Alegre: ArtMed, 1998.

Projetos de Aprendizagem – Uma experiência baseada em ambientes telemáticos.Autores: Léa da Cruz Fagundes, Rosane Aragón de Nevado,Marcus Vinicius Basso, Juliano Bitencourt, Crediné Silva de Menezes e Valéria Cristina P. C. Monteiro

Comida Geométrica

           Utilizando frutas que faziam desenhos geométricos criei uma instalação que serviu como estímulo para o consumo de frutas entre as crianças e para trabalhar as formas geométricas. Sobre o papel alumínio estendido no centro da mesa, fiz esculturas de frutas. Em torno destas esculturas acrescentei figuras geométricas em madeira. Dividi as crianças em três grupos. A instalação precisou ser feita três vezes.

              As crianças não eram obrigadas a comer, nem a fazer esculturas com as frutas e nem mesmo a falar sobre geometria. Tudo aconteceu de forma natural. "Olha é um quadrado de laranja." "Mas a laranja é redonda." "Aqui é um sol de melancia." "Eu acho que é triângulo a melancia." "Eu posso só comer o triângulo?" "Tu quer comer melancia." "Eu vou fazer um redondo com a casca da laranja." "Eu fiz uma miniatura de triângulo de melancia." "Isso é um sol redondo de banana." "É um círculo." "É pra comer ou pra fazer quadrado em prof?" "Primeiro a gente come e depois a gente faz." "Bem legal essa comida." "Eu fiz um redondo que virou quadrado, que virou não sei, mas acho que tudo." "Eu vou fazer com a casca da laranja." 

           Relendo minhas postagens anteriores encontrei esta reflexão Espaço e Forma nos Anos Iniciais, feita em novembro de 2018, sobre o Ensino da Geometria nos Anos Iniciais. O texto fala sobre o aprendizado da Geometria e sua ligação com o desenvolvimento das habilidades da criança: de visualização, de raciocínio, de lógica, de aspectos físicos, de organização de espaço, de localização, de aplicar conhecimentos adquiridos, de generalizar, de analisar, de esquematizar, de inferir, de formular hipóteses, de deduzir, de refletir e de argumentar.

          Continuo acreditando que aprender Geometria é mais do que aprender conceitos e formato de figuras. É uma maneira de aprender sobre o mundo porque a Geometria está em toda a parte, na comida também.